Приложение. Рекомендации Министерства образования и науки Российской Федерации органам исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющим государственное управление в сфере образования по организации деятельности психолого-медико-педагогических комиссий в Российской Федерации

Приложение
к письму Министерства образования и науки РФ
от 23 мая 2016 г. N ВК-1074/07

Рекомендации
Министерства образования и науки Российской Федерации органам исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющим государственное управление в сфере образования по организации деятельности психолого-медико-педагогических комиссий в Российской Федерации

Список используемых сокращений

АООП - адаптированная основная общеобразовательная программа

ДОО - дошкольное основное образование

ЗПР - задержка психического развития

ИПРА - индивидуальная программа реабилитации или абилитации инвалида

ИУП - индивидуальный учебный план

МКБ-10 - международная классификация болезней 10-го пересмотра

МСЭ - медико-социальная экспертиза

НОДА - нарушения опорно-двигательного аппарата

НОО - начальное общее образование

ОВЗ - ограниченные возможности здоровья

ОО - образовательная организация

ООО - основное общее образование

ПМПК - психолого-медико-педагогическая комиссия

ПМПк ОО - психолого-медико-педагогический консилиум образовательной организации

ПрАООП - примерная адаптированная основная общеобразовательная программа

РАС - расстройства аутистического спектра

СИПР - специальная индивидуальная программа развития

ТБР - тяжелые нарушения речи

УО (ИН) - умственная отсталость (интеллектуальные нарушения)

УП - учебный план

ФГОС - федеральный государственный образовательный стандарт

ФЗ - федеральный закон

1. Нормативно-правовое регулирование деятельности ПМПК

В своей деятельности психолого-медико-педагогическая комиссия (далее - ПМПК) руководствуется современной нормативной и правовой базой.

Основополагающим законодательным актом, регулирующим процесс образования детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ), является Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" (далее - ФЗ-273), регламентирующий право детей с ОВЗ и инвалидов на образование в течение всей жизни. Закон N ФЗ-273 обязывает федеральные государственные органы, органы государственной власти субъектов Российской Федерации и органы местного самоуправления создавать необходимые условия для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов (ч. 5 ст. 5 ФЗ-273).

Частью 16 статьи 2 ФЗ-273 впервые в российской законодательной практике закреплено понятие "обучающийся с ограниченными возможностями здоровья" - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные ПМПК и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

ПМПК работает в полном соответствии с Положением о психолого-медико-педагогической комиссии (приказ Минобрнауки России от 20 сентября 2013 г. N 1082 "Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии").

Цель ПМПК - выявление детей и подростков с отклонениями в развитии, проведение комплексного диагностического обследования несовершеннолетних и разработка рекомендаций, направленных на определение специальных условий для получения ими образования и сопутствующего медицинского обслуживания.

Приведем здесь часть задач, стоящих перед ПМПК:

- комплексная, всесторонняя, динамическая диагностика резервных возможностей ребенка и нарушений его развития;

- определение специальных условий для получения образования несовершеннолетними;

- подбор, проектирование и инициирование организации специальных условий обучения и воспитания, а также лечения и медицинской поддержки, адекватных индивидуальным особенностям ребенка;

- разработка и апробация индивидуально ориентированных методов диагностико-коррекционной работы с детьми, проходящими обследование, отражение в рекомендациях способов внедрения наиболее эффективных из этих методов с последующим отслеживанием динамики и уровня социальной адаптации в процессе интеграции ребенка в соответствующие образовательные условия.

Специальные условия включают в себя:

- использование специальных образовательных программ*(1) и методов обучения и воспитания;

- специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов;

- специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования;

- предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь;

- предоставление услуг тьютора;

- проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий;

- обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность;

- другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ОВЗ.

Перечисленные условия должны в максимальной степени способствовать получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию обучающихся с ОВЗ, в том числе через организацию системы инклюзивного образования.

Часть 6 ст. 11 ФЗ-273 определила, что в целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ОВЗ устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты (далее - ФГОС).

В настоящее время при формулировке рекомендаций о создании условий для получения образования детям с ОВЗ ПМПК ориентируется на приказы Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. N 1598 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья" (далее - ФГОС НОО ОВЗ) и N 1599 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее - ФГОС О УО [ИН]), а также ряд крайне важных нормативных документов, ссылки на которые приведены в приложении 1*(2).

Все примерные АООП разработаны ведущими специалистами в области оказания помощи детям с определенными нарушениями развития в соответствии с указанными стандартами.

Варианты АООП конкретизируют условия получения образования для всех категорий обучающихся с ОВЗ: ряд АООП НОО ОВЗ*(3) предполагает четыре варианта получения образования, АООП НОО для слабослышащих и слабовидящих обучающихся - три варианта, АООП НОО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) и задержкой психического развития (ЗПР) - два варианта и, наконец, АООП О УО (ИН) - два варианта. По вариантам 3 и 4 АООП НОО ОВЗ обучаются дети, имеющие сочетание сенсорных, других нарушений и умственную отсталость (интеллектуальные нарушения).

Часть 13 ст. 60 ФЗ-273 говорит о том, что "лицам с ограниченными возможностями здоровья (с различными формами умственной отсталости), не имеющим основного общего и среднего общего образования и обучавшимся по адаптированным основным общеобразовательным программам, выдается свидетельство об обучении по образцу и в порядке, которые устанавливаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования".

Согласно п. 20 приказа Минобрнауки России от 20 августа 2013 г. N 1015 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования" (в ред. приказа Минобрнауки России от 17 июля 2015 г. N 734) обучающиеся в образовательной организации по общеобразовательным программам, не ликвидировавшие в установленные сроки академической задолженности с момента ее образования, по усмотрению их родителей (законных представителей) оставляются на повторное обучение, переводятся на обучение по адаптированным общеобразовательным программам в соответствии с рекомендациями ПМПК либо на обучение по индивидуальному учебному плану. Таким образом, вопрос о повторном обучении решается в образовательной организации, а не в ПМПК.

ГАРАНТ:

По-видимому, в тексте предыдущего абзаца допущена опечатка. Дату приказа Минобрнауки России N 1015 следует читать как "30 августа 2013 г."

ПМПК устанавливает наличие ОВЗ и потребность в создании специальных условий обучения и воспитания.

Во ФГОС НОО ОВЗ и ФГОС О УО (ИН) пунктом 1.10 предполагается изменение образовательного маршрута, программ и условий получения образования обучающимися с ОВЗ на основе комплексной оценки личностных, метапредметных и предметных результатов освоения АООП НОО, заключения ПМПК и мнения родителей (законных представителей).

В соответствии со ст. 79 ФЗ-273 и п. 2.4 ФГОС НОО ОВЗ реализация АООП НОО может быть организована как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях. Вместе с тем существует определенная логика соотнесения рекомендованного варианта АООП с условиями получения образования. Основным механизмом реализации АООП является учебный план (УП), в том числе индивидуальный учебный план.

Обучение по варианту 1 ФГОС НОО ОВЗ может быть организовано по основной образовательной программе, при необходимости - в соответствии с индивидуальным учебным планом. Обучение по индивидуальному учебному плану в пределах осваиваемых общеобразовательных программ осуществляется в порядке, установленном локальными нормативными актами образовательной организации. При прохождении обучения в соответствии с индивидуальным учебным планом его продолжительность может быть изменена образовательной организацией с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося. АООП для таких обучающихся разрабатывается в части программы коррекционной работы, которая реализуется во внеурочной деятельности.

Вариант 2 предусматривает обучение по АООП с изменениями в содержательном и организационном разделах (программы отдельных учебных предметов, курсов коррекционно-развивающей области и курсов внеурочной деятельности, реализующиеся на основе УП), что предполагает дополнительные условия в общеобразовательном классе.

Вариант 3 ФГОС НОО ОВЗ (вариант 1 ФГОС О УО [ИН]) предполагает выдачу свидетельства об обучении. ПрАООП имеют еще более существенные отличия в содержательном и организационном разделах.

Вариант 4 ФГОС НОО ОВЗ (вариант 2 ФГОС О УО [ИН]) означает необходимость получения образования по специальной индивидуальной программе развития (далее - СИПР). Подобные программы принципиально отличаются по содержанию и формам организации образовательного процесса; специальные условия, позволяющие работать с ребенком, в каждом случае конкретизируются ПМПК. В большинстве случаев условия, соответствующие особым образовательным потребностям таких обучающихся, могут быть созданы в том числе на базе различных центров, реализующих комплексную помощь детям с ОВЗ.

В классы (группы), группы продленного дня для обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью принимаются дети, не имеющие медицинских противопоказаний для пребывания в образовательной организации, владеющие элементарными навыками самообслуживания, либо им должна быть обеспечена необходимая техническая помощь ассистента (помощника).

В приказе N 1015 (в ред. от 17.07.2015 N 734) обозначены все необходимые технические средства обучения для обучающихся с сенсорной и двигательной патологией (приложение 4). Предполагается сетевое взаимодействие ОО, позволяющее решать подобные проблемы (п. 2.5, 3.6.1 ФГОС НОО ОВЗ).

Часть 3 ст. 55 ФЗ-273 определяет особый порядок приема детей на обучение по АООП - только с согласия родителей (законных представителей) и на основании рекомендаций ПМПК.

В отдельных статьях ФЗ-273 говорится об организации образования лиц с ОВЗ, инвалидностью. К категории детей-инвалидов относятся дети до 18 лет, имеющие значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дезадаптации, вследствие нарушений развития и роста ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем. Инвалидность устанавливается учреждениями медико-социальной экспертизы. Обучающийся с ОВЗ может не иметь инвалидность.

Согласно приказу Минтруда России от 10 декабря 2013 г. N 723 "Об организации работы по межведомственному взаимодействию федеральных государственных учреждений медико-социальной экспертизы с психолого-медико-педагогическими комиссиями" в целях координации действий при освидетельствовании детей с целью установления инвалидности, для решения задач, в том числе в части разработки оптимальных для детей-инвалидов индивидуальных программ реабилитации или абилитации (далее - ИПРА), руководителям федеральных государственных учреждений МСЭ рекомендуется направлять запросы о предоставлении сведений из протоколов и заключений ПМПК, приглашать для участия в проведении медико-социальной экспертизы представителя ПМПК с правом совещательного голоса в целях оказания содействия в разработке ИПРА ребенка-инвалида.

В настоящее время утвержден приказ Минтруда России от 17 декабря 2015 г. N 1024н "О классификациях и критериях, используемых при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы" (зарегистрирован в Минюсте России 20.01.2016, рег. N 40650). Его исполнение вызывает ряд трудностей при проведении экспертизы. Прорабатывается вопрос о целесообразности внесения изменений в данный приказ. Степень способности к обучению устанавливается с учетом заключения ПМПК (раздел III).

Заключение ПМПК, подготовленное для ребенка с ОВЗ, как и ИПРА ребенка-инвалида, для родителей (законных представителей) носит рекомендательный характер: они имеют право не предоставлять эти документы в образовательные и иные организации. Вместе с тем предоставленное в образовательную организацию заключение ПМПК и (или) ИПРА является основанием для создания условий для обучения и воспитания ребенка. Ответственность возлагается на органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие государственное управление в сфере образования, и(или) органы местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, образовательные организации, иные органы и организации в соответствии с их компетенцией.

Специалисты ПМПК не вправе рекомендовать определенную образовательную организацию, однако должны проинформировать родителей (законных представителей) о возможностях удовлетворения особых образовательных потребностей ребенка в образовательных организациях, находящихся на определенной территории.

2. Общая организация деятельности специалистов ПМПК

Общие правила работы специалистов ПМПК - соблюдение в своей деятельности требований командного взаимодействия:

- принимать общую цель (предоставление компетентного и ответственного заключения);

- нести персональную ответственность за собственные диагностические выводы;

- принимать участие в обсуждении и приходить к коллегиальному заключению;

- заботиться о сохранении имиджа ПМПК, корректно взаимодействуя с родителями и доступно отвечая на возникающие у них вопросы.

Перечень документов, необходимых для деятельности ПМПК приводится в приложении 2.

Диагностико-консультативный процесс осуществляется в ПМПК в соответствии с действующим Положением Министерства образования и науки РФ от 20.09.2013 N 1082. Родитель (законный представитель) предъявляет на ПМПК в соответствии с п. 15 документ, удостоверяющий его личность, а также документы, подтверждающие полномочия по представлению интересов ребенка; заполняет согласие на обработку персональных данных своих и обследуемого ребенка (приложения 2.16 и 2.17) при первом обращении в комиссию, а также заявление об обследовании (приложение 2.3). Если родитель взаимодействует с ПМПК в режиме удаленного доступа, все документы могут представляться одновременно.

Родителю (законному представителю) предъявляется список необходимых документов:

- направление ребенка территориальной комиссией на центральную комиссию (при наличии) (приложение 2.2);

- копия паспорта или свидетельства о рождении ребенка (предоставляются с предъявлением оригинала или заверенной в установленном порядке копии);

- направление образовательной организации, организации, осуществляющей социальное обслуживание, медицинской организации, другой организации (при наличии);

- подробная выписка из истории развития ребенка с заключениями врачей из медицинской организации по месту жительства (регистрации); заключения врачей-специалистов, наблюдающих ребенка (при наличии) (приложение 2.5);

- характеристика обучающегося, выданная образовательной организацией (приложение 2.6);

- рабочие тетради и результаты самостоятельной продуктивной деятельности ребенка за текущий учебный год (приложения 2.7 и 2.8);

- предыдущие заключения специалистов (при наличии) (приложение 2.9).

Обследование проводится индивидуально каждым специалистом или несколькими специалистами одновременно, что определяется психолого-медико-педагогическими показаниями, исключающими возникновение психотравмирующих и неэтичных ситуаций. По результатам обследования каждый специалист составляет собственное заключение, краткое содержание которого представлено в приложении 2.16.

На основании заключений специалистов составляется итоговое заключение ПМПК, которое является документом, подтверждающим право ребенка на обеспечение специальных условий для получения им образования (приложение 2.16).

Заключение представляет собой обоснованные выводы о наличии (отсутствии) у ребенка особенностей в физическом и (или) психическом развитии, отклонений в поведении, так и необходимость (отсутствие необходимости) в организации специальных образовательных условий. Поэтому каждый специалист должен обращать внимание на те особенности физического и психического состояния ребенка, которые в итоге позволяют профессионально и адекватно определить образовательную программу и потребности в коррекционной работе.

В заключении отражается следующее.

1. Определение образовательной программы. При отсутствии клинически значимых особенностей в физическом и (или) психическом развитии ребенку рекомендуется основная образовательная программа дошкольного (ДОО), начального (НОО), основного общего (ООО) или среднего общего образования. При выводе о наличии особенностей развития, квалифицируемых как ОВЗ, ребенку рекомендуется обучение по образовательной программе, учитывающей его трудности, "приспособленной" к наличию особых образовательных потребностей, говоря по-другому - адаптированной. Такая адаптированная основная общеобразовательная программа далее будет обозначаться как АООП определенного вида, основой определения которой является клиническая сущность имеющихся у ребенка нарушений.

Если в ПМПК обратились родители ребенка, уже приступившего к обучению (т.е. не попадающего под действие обозначенных приказов), но не справляющегося с ООП НОО (ООО), следует рекомендовать "обучение по адаптированной образовательной программе, разработанной с ориентировкой на содержание (указывается код ПрАООП) с учетом специальных условий получения образования".

Вид АООП определяется в соответствии с ФГОС НОО ОВЗ (для глухих, слабослышащих, позднооглохших, слепых, слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами).

Для уровня НОО выделены варианты, отражающие сложность рекомендуемой образовательной программы.

Обучение по первому варианту свидетельствует о том, что ребенок обучается по общему с детьми без ОВЗ учебному плану. Его особые образовательные потребности удовлетворяются в ходе внеурочной работы. Суть потребностей и, соответственно, необходимого сопровождения, обозначена в соответствующем приложении ФГОС НОО ОВЗ и ПрАООП. Конкретное содержание сопровождения устанавливается консилиумом образовательной организации (ПМПк ОО), ПМПК обозначает лишь основные его направления.

Обучение по второму варианту свидетельствует о том, что уровень сложности образовательной программы ниже, в учебный план включены курсы коррекционно-развивающей области, обозначенные во ФГОС и АООП. Наряду с академическими достижениями внимание обращено и к формированию сферы жизненной компетенции. Рабочая группа образовательной организации, созданная локальным актом, вносит необходимые дополнения в ПрАООП, касающиеся оценки достижений в области жизненной компетенции и содержания программы коррекционной работы.

Обучение по третьему варианту ФГОС НОО ОВЗ означает, что у ребенка при ведущем нарушении, обозначенном в стандарте (глухие, слабослышащие, позднооглохшие, слепые, слабовидящие, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с расстройствами аутистического спектра), имеется умственная отсталость (интеллектуальные нарушения) в легкой степени выраженности (F70 в соответствии с МКБ-10). Академический компонент образовательной программы в этом случае не имеет первоочередного значения, особое внимание уделяется развитию сферы жизненной компетенции.

Обучение по четвертому варианту ФГОС НОО ОВЗ означает, что основному нарушению (из перечисленных выше) сопутствует умственная отсталость в умеренной или более тяжелой степени (F71, F72 в соответствии с МКБ-10). Ребенок обучается по специальной индивидуальной программе развития (СИПР), содержание которой устанавливается исходя из его актуальных возможностей.

Во всех этих случаях рекомендованная образовательная программа "шифруется" обозначенным для нарушения кодом и указанием после точки варианта АООП.

Если у ребенка нет перечисленных нарушений, а его ограниченные возможности здоровья обусловлены умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), он получает образование в соответствии с ФГОС О УО (ИН).

Рекомендованная образовательная программа "шифруется" как "Пр. 1599" и далее в зависимости от тяжести умственной отсталости, определяемой в соответствии с критериями МКБ-10. Вариант 1 означает, что ребенок будет получать образование, которое доступно обучающимся с легкой умственной отсталостью. Вариант 2 - специальная индивидуальная образовательная программа (СИПР).

Вариант АООП рекомендуется коллегиально на основании всех диагностических материалов, представленных специалистами, анализа анамнестических сведений, психолого-педагогической характеристики, общей оценки социальной ситуации развития. Требования обоих ФГОС по организации образования обучающихся с различными ОВЗ приведены в приложении 3. В этом же пункте заключения ПМПК оговаривается образование на основе индивидуального учебного плана в рамках определенного варианта АООП.

Таким образом, коды для заключений ПМПК выглядят следующим образом:

Категория детей с ОВЗ	Варианты программ ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ФГОС О УО
глухие	1.1, 1.2, 1.3, 1.4
слабослышащие	2.1, 2.2, 2.3
слепые	3.1, 3.2, 3.3, 3.4
слабовидящие	4.1, 4.2, 4.3
с тяжелыми нарушениями речи	5.1, 5.2
с нарушениями ОДА	6.1, 6.2, 6.3, 6.4
с задержкой психического развития	7.1, 7.2
с расстройствами аутистического спектра	8.1, 8.2, 8.3, 8.4
с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)	Пр. N 1599, вар. 1 Пр. N 1599, вар. 2

2. Форма обучения (очное, очно-заочное, заочное) определяется с учетом пожеланий и с согласия родителей (законных представителей), состояния здоровья ребенка и других актуальных жизненных обстоятельств. Предпочтительной является очная форма, однако в случае ТМНР, при наличии устойчивых нарушений поведения, психических заболеваний может быть рекомендована иная форма обучения. Обучение на дому рекомендует врачебная комиссия, руководствующаяся своими нормативными актами. ПМПК же определяет вариант АООП, по которой будет реализовываться образование.

3. Рекомендуемый режим обучения устанавливается исходя из актуального состояния ребенка (в первую очередь, его возможности соблюдать правила социализированного поведения, а также готовности к эмоциональному и коммуникативному взаимодействию со сверстниками) и медицинских рекомендаций. Соответственно, рекомендованный режим может предполагать ограниченное время пребывания ребенка в образовательной организации, дополнительный выходной день и пр. Например, для обучающихся с ограничениями зрения режим зрительной нагрузки при работе с техническими средствами комфортного доступа и техническими средствами обучения регламентируется нормами, предъявляемыми к непрерывной зрительной нагрузке слабовидящих: первый, второй классы - от 7 до 10 минут; третий, четвертый, пятый классы - от 10 до 15 минут;

4. Форма получения образования - в образовательной организации или вне образовательной организации с использованием дистанционных технологий; или в их сочетании (в том числе и с разными формами обучения).

5. Обеспечение архитектурной доступности - описываются архитектурные условия, необходимые для беспрепятственного получения образования в образовательной организации.

6. Получение услуг ассистента (помощника). Ассистент (помощник) - это работник, который осуществляет помощь в уходе, передвижении, питании и других необходимых действиях с учетом индивидуальных особенностей ребенка. Ассистент (помощник) не является педагогическим работником, к его уровню образования не предъявляются требования по наличию высшего или среднего профессионального образования. Роль ассистента (помощника) могут выполнять родители ребенка (может быть рекомендовано и при отсутствии инвалидности, но наличии поведенческих нарушений, низкой степени психосоциальной адаптированности - отсутствии необходимых санитарно-гигиенических, бытовых, коммуникативных умений), что также отмечается в заключении.

7. Получение услуг тьютора. Тьютор является педагогическим работником, обеспечивает индивидуализацию учебного процесса для обучающегося с ОВЗ, участвует в реализации АООП, обеспечивает и анализирует достижение и подтверждение обучающимся уровней образования (образовательных цензов), осуществляет взаимодействие с участниками образовательного процесса.

В настоящее время разрабатываются: профессиональный стандарт тьютора (как одна из дисциплин, включенных в профессиональный стандарт "Специалист в области воспитания"), профессиональный стандарт "Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи лицам с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья".

8. Специальные технические средства обучения рекомендуются в соответствии со спецификой имеющихся у ребенка нарушений. Преимущественно они предусматриваются для обучающихся с сенсорной и двигательной патологией и описаны во ФГОС НОО ОВЗ, а также в приказе Минобрнауки России от 30 августа 2013 г. N 1015 (ред. от 17.07.2015) и в приказе Минобрнауки России от 9 ноября 2015 г. N 1309.

9. Специальные учебники и дидактические пособия. Содержание этого пункта также зависит от рекомендованного варианта АООП. Обучающийся, получающий образование в условиях полной инклюзии (ФГОС НОО ОВЗ, вариант 1), не нуждается в специальных учебниках и пособиях. Для обучающихся по ФГОС НОО вариант 2 имеется перечень рекомендованных учебников. В частности, широкий перечень учебников разработан и на протяжении многих лет использовался в учебном процессе школ для глухих, слабослышащих; отдельные учебники были разработаны для обучающихся с нарушениями речи. В процессе обучения слепых необходимо использовать специальные учебники, созданные на основе учебников для детей, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, но отвечающие особым образовательным потребностям слепых (изданные рельефно-точечным шрифтом; содержащие иллюстративно-графический материал, выполненный рельефом или рельефом и цветом) и имеющие учебно-методический аппарат, адаптированный к особенностям познавательной деятельности слепых обучающихся; "озвученные" учебники, фонические материалы, аудиоучебники, записанные на цифровые носители. Для слабовидящих рекомендуются специальные учебники, отпечатанные увеличенным шрифтом и имеющие учебно-методический аппарат, адаптированный под их зрительные возможности.

Для обучающихся по пр. 1599, вар. 1 рекомендуются учебники, разработанные для СКОУ VIII вида. Они же адаптированы к нуждам обучающихся с НОДА (6.3). Для обучающихся по СИПР также преимущественно обозначаются учебники, рекомендованные для обучения в СКОУ VIII вида.

Вместе с тем в настоящее время осуществляется работа по разработке учебников и учебно-методических пособий в соответствии с ФГОС НОО ОВЗ и ФГОС О УО (ИН).

10. Другие специальные условия. Соблюдения медицинских рекомендаций (необходимость медицинского контроля за состоянием здоровья и психическим состоянием ребенка), в том числе относительно расположения рабочего места ребенка в классе; аспекты взаимодействия педагогов с ребенком. В большинстве случаев целесообразно указание на необходимость соблюдения охранительного педагогического режима, предполагающего соблюдение режима дня, дозированные нагрузки, профилактику стрессовых ситуаций. В этом же разделе могут указываться условия, относящиеся к техническому обеспечению и организационным условиям в соответствии с ПрАООП для определенного вида ОВЗ, но не оговоренные в действующем приказе N 1015 как обязательные.

11. Особые условия прохождения государственной итоговой аттестации предполагаются для всех категорий детей, обучающихся по вариантам 1 и 2 ФГОС НОО ОВЗ. Они подробно представлены в некоторых ПрАООП (обозначенные для обучающихся с ЗПР) и могут экстраполироваться на другие категории. Перечень имеющихся в АООП рекомендаций подобного рода содержится в приложении 6.

12. Рекомендации о необходимых направлениях коррекционно-развивающей работы специалистов.

Шаблонные формулировки, перечисляющие все возможные направления работы, нельзя признать корректными, так же как и несоотнесенность рекомендаций с требованиями ФГОС и актуальным уровнем развития ребенка.

При формулировке направлений коррекционно-развивающей работы для обучающихся, которым рекомендовано обучение по варианту 1 соответствующей АООП, следует ориентироваться на перечень особых образовательных потребностей, обозначенных для каждой категории во ФГОС НОО ОВЗ и в соответствующей ПрАООП с учетом наименований содержания, обозначенного в курсах коррекционно-развивающей области с указанием на реализацию рекомендаций во внеурочной деятельности.

Если ребенок получает образование в соответствии с ФГОС НОО ОВЗ или ФГОС О УО (ИН), то основное содержание коррекционно-развивающей работы обозначено в описании коррекционно-развивающей области, соответствующей АООП, что и указывается в заключении ПМПК при выборе образования по вариантам 2, 3, 4 ФГОС НОО ОВЗ и ФГОС О УО (ИН).

Поскольку программа коррекционной работы реализуется для вариантов 2, 3, 4 и во внеурочной деятельности, содержание которой определяется консилиумом образовательной организации, оно может быть расширено за счет указания на необходимость коррекции отмеченных специалистами ПМПК потенциально дезадаптирующих ребенка особенностей моторики, речи, коммуникации, а также патологических привычек.

Если наличие ОВЗ признается у ребенка-дошкольника, рекомендации по содержанию в целом должны соответствовать разделам коррекционно-развивающей области, имеющимся во ФГОС НОО ОВЗ и ФГОС О УО, однако учитывать возрастные возможности и ограничения.

Программа коррекционной работы с подростком предполагает оказание ему психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи силами специалистов, имеющихся в образовательной организации или же включенных в сетевое взаимодействие. Каждый специалист ПМПК, обследующий ребенка, обязан ставить перед собой вопрос о том, какие коррекционно-развивающие и (или) психокоррекционные занятия для него необходимы. В обсуждаемом разделе рекомендаций коллективу ПМПК целесообразно обеспечивать методическую помощь образовательным организациям по реализации рекомендаций и учитывать возможности сетевого взаимодействия.

13. Срок повторного обследования в ПМПК зависит от возраста ребенка на момент первичного обследования и характера имеющегося у него нарушения. В случае РАС обучение по определенному варианту АООП (например, в так называемом "ресурсном" классе) нецелесообразно продолжать более года. Изменения варианта АООП высоко вероятны для имплантированных обучающихся (как в сторону усложнения образовательной программы, так и в сторону упрощения), а также для получивших рекомендацию для обучения по варианту 1 по всем АООП, разработанным в соответствии с ФГОС НОО ОВЗ. В этих случаях целесообразно использовать гибкую формулировку "При устойчивых трудностях овладения рекомендованным вариантом АООП - в течение следующего учебного года".

Для обучающихся с ТНР и ЗПР, у которых ПМПК допускает возможность не овладеть АООП по варианту 2, следует использовать формулировку "При устойчивой неуспеваемости по нескольким предметам и сопутствующих трудностях психосоциальной адаптации - не позже, чем через год после начала освоения АООП".

Подобная формулировка может быть дана для обучающихся с сенсорной и двигательной патологией, получивших рекомендацию обучения по варианту 2.

Если обучающийся по ФГОС О УО (пр. N 1599, вар. 1) не достигает минимального уровня овладения предметными результатами по всем или большинству учебных предметов, то по рекомендации ПМПК и с согласия родителей (законных представителей) он может быть переведен на обучение по СИПР.

Для получивших рекомендацию обучения по варианту 2 ФГОС НОО ОВЗ срок повторного обследования должен совпадать с окончанием обучения в начальной школе, вместе с тем, при необходимости, могут быть назначены дополнительные сроки обследования на ПМПК.

Для подростков, особые образовательные потребности которых установлены ПМПК, повторное обследование рекомендуется перед завершением обучения по ФГОС ООО (не позже, чем в январе-феврале, поскольку рекомендация об особых условиях прохождения ГИА должна быть дана своевременно), аналогично для обучающихся по ФГОС среднего общего образования.

Для обучающихся по ФГОС О УО - повторное обследование по желанию родителей (законных представителей) может быть организовано перед завершением образования (максимальный срок - 13 лет обучения), а также при необходимости для определения динамики обучения или при несогласии с рекомендованными специальными условиями - в любое время по факту обращения.

Для обучающихся, особые образовательные потребности, которых были определены ПМПК до 2016 года, при отсутствии взаимных претензий со стороны образовательной организации и родителей дополнительное (повторное) обследование не требуется.

Для детей дошкольного возраста повторное обследование в ПМПК необходимо перед началом обучения на уровне начального общего образования. В случае наличия в ДОО групп компенсирующей направленности целесообразен выезд территориальной ПМПК для вывода о степени компенсации имеющихся нарушений, наличия ОВЗ в начале школьного обучения, а также вывода о варианте АООП.

Если у ребенка, посещавшего логопедическую или иную компенсирующую группу, а также не обращавшегося ранее за консультацией, по заключению специалистов ПМПК ОО или независимых экспертов имеются проявления нарушения развития, которые позволяют говорить о наличии ОВЗ и необходимости специальных условий, следует рекомендовать вариант АООП до начала школьного обучения (в случае незначительных отклонений - вариант 1). Только в этом случае ОО сможет составить учебный план, в соответствии с которым первый год обучения пролонгируется на двухлетний срок, позволяя сформировать у ребенка более надежные предпосылки дальнейшего успешного обучения и таким образом избежать последующего "срыва адаптации". Отсутствие подобной рекомендации (что наиболее вероятно для выпускников логопедических групп ДОО, где нередко получают помощь и дошкольники с негрубой ЗПР) нарушит положение о непрерывности коррекционной помощи.

В соответствии с действующим Положением о деятельности ПМПК любой специалист может иметь особое мнение по поводу имеющихся у ребенка ОВЗ и рекомендуемого ему варианта АООП, которое фиксируется в протоколе комиссии. Оно должно быть указано в заключении комиссии. Копия заключения комиссии передается родителям сразу или же она должна быть подготовлена в течение пяти рабочих дней, может быть направлена родителям по почте (с уведомлением о вручении).

14. Организация деятельности ПМПК. Независимо от того, как проводится обследование (индивидуально каждым специалистом или одновременно), каждый член ПМПК в процессе своего обследования или наблюдения за работой коллег должен вести собственный краткий протокол, желательно с фиксацией используемых методических средств.

Подобный протокол позволяет не только описать, пусть и в краткой форме, результаты собственного обследования, но и зарегистрировать важные с профессиональной точки зрения данные, получаемые в процессе работы с ребенком и разговора других специалистов с его родителями. Все эти данные позволяют более точно построить диагностическую гипотезу для собственного обследования, а при составлении коллегиального заключения - обеспечить профессионально подкрепленные доводы собственной позиции в отношении всех перечисленных пунктов заключения.

Диагностическая гипотеза должна опираться не только на объективные жалобы, предъявляемые к ребенку взрослым или его собственные проблемы, но, в первую очередь, должна исходить из знания типичных и специфичных для различных вариантов дизонтогенеза особенностей психомоторного, когнитивного и социоэмоционального развития. В этом случае сведения о предыдущих этапах развития ребенка, полученные в ходе анализа анамнестических данных, играют чрезвычайно важную роль в выборе конкретных приемов его обследования (в том числе подборе адекватных диагностических методик) каждым специалистом ПМПК. Однако нередко первичная гипотеза может измениться, например, если специалисты видят, что ребенок не понимает инструкций или не удерживает их. Значительная роль в корректировке диагностической гипотезы принадлежит наблюдению за особенностями внешнего вида ребенка, его поведения до обследования, непосредственно в процессе работы, в ходе взаимодействия с разными людьми.

15. Общие требования, касающиеся обследования детей разных возрастных групп. Ранняя помощь (дети в возрасте от 0 до 3 лет) является приоритетным направлением отечественной системы образования. Развитие системы ранней помощи, создание общей базы детей, имеющих ОВЗ, поможет прогнозировать потребность в специальных условиях, которая станет актуальной через какое-то время.

Для правильного диагностического вывода приоритетное значение имеют два метода - наблюдение и анализ медицинской документации. Значим также опрос родителей. Помимо сбора подробного анамнеза целесообразно использовать некоторые скрининговые методики и диагностические приемы, представленные в различных шкалах развития*(4). Необходимо учитывать физиологически нормативное некоторое отставание в сроках психомоторного развития у недоношенных детей.

На втором и третьем году жизни первоочередное значение для оценки нормативности развития имеет понимание инструкции, в том числе побуждением ребенка подражать действиям взрослого. Одним из важнейших диагностических маркеров отставания является отсутствие возможности (стремления) подражать, а также низкие способности к концентрации внимания на объекте, недостаточность реагирования на обращенную речь, неспособность выполнить простейшие задания типа:

- подать экспериментатору знакомый ребенку предмет;

- соотнести реальный предмет с его изображением;

- произвести соотносящие действия - закрыть коробки подходящими по размеру крышками, надеть кольца на стержень пирамидки и т.п.;

- сложить разрезную картинку из двух частей (придвинуть их друг к другу);

- показать части тела на кукле, на себе;

- действовать карандашом (фломастером);

- действовать с мячом (удержать, бросить, катить);

- подражать движениям взрослого (ладушки, сорока-ворона и выполнять их по просьбе);

- совершать предметные действия (кормление игрушки ложкой);

- рассматривать вместе с взрослым (можно с матерью) книжку с крупными картинками и т.п.

В раннем возрасте к целевым ориентирам образования относятся:

- предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками;

- экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.);

- общение с взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого, самообслуживание и действия с бытовыми предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и пр.), восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок, двигательная активность.

В заключениях специалистов настоятельно рекомендуется указывать "на момент обследования" (то, что касается обследования соответствующего специалиста) и затем (при необходимости) обозначать, как это согласуется с данными анамнеза (экспертной оценки родителей при заполнении необходимых шкал).

Использование нормативных показателей оценки психического развития младенца и ребенка раннего возраста является обязательным. Поскольку развитие ребенка в обсуждаемые возрастные периоды во многом детерминировано генетической программой, год разработки шкалы не имеет первоочередного значения.

Обобщенные нормативные показатели были представлены еще в 30-е годы XX века Н.М. Щеловановым и Н.М. Аксариной, затем в 80-е годы Л.Т. Журба и Е.М. Мастюковой (только для 1 года жизни), в этот же период Г.В. Пантюхиной, К.Л. Печора, Э.Л. Фрукт - для детей раннего возраста. Несколько позже. Г.В. Козловской, А.В. Горюновой и др. был предложен график нервно-психического обследования младенцев - ГНОМ (1997). Критерии оценки и диагностические пробы, которые можно использовать при обследовании испытуемых в обсуждаемом возрастном диапазоне, представлены в руководстве "Дети-сироты: консультирование и диагностика развития" под ред. Е.А. Стребелевой (1998), в пособии Ю.А. Разенковой "Игры с детьми младенческого возраста", методических рекомендациях "Критерии нормального развития" Е.Л. Инденбаум и др. Перечень рекомендуемых методик приведен в приложениях 7.1 и 9.

Отставание от нормативных показателей на один эпикризный срок диагностически малозначимо, на два эпикризных срока - является безусловным основанием для включения ребенка в группу риска, на три эпикризных срока - свидетельствует в пользу наличия ОВЗ. На первом году жизни эпикризный срок составляет месяц, на втором году жизни - три месяца, на третьем году жизни - полгода, после трех лет - год. Оценка проводится по всем линиям развития. В итоге может быть выявлена тотальная или неравномерная задержка развития, дающая основание для диагностического вывода.

В этом случае заключение учителя-дефектолога будет включать в себя:

- имеющиеся ЗУН (соответствуют, не полностью соответствуют, отстают, выраженно отстают, грубо отстают) от возрастной нормы;

- обучаемость (по параметрам принятия помощи): сохранена, ухудшена (ребенок не принял помощь не более чем один-два раза), снижена (ребенок не принял помощь приблизительно в половине случаев), низка (ребенок не принял помощь более, чем в половине случаев), не определяется (ребенок вообще не принимает помощь).

Заключение учителя-логопеда:

- речевое развитие соответствует (не соответствует) норме возраста;

- при несоответствии: экспрессивная речь (незначительно отстает, отстает, существенно отстает от возрастной нормы, не сформирована), импрессивная речь: не нарушена, понимание ухудшено (требуется сопровождение жестом), понимание недостаточно (даже в жестовом сопровождении понимает не всё), понимание обращенной речи отсутствует.

При наличии дефектов артикуляционного аппарата или подозрении на нарушение иннервации данная информация также должна быть указана в заключении.

Заключение педагога-психолога:

- психическое развитие (соответствует, незначительно отстает, отстает, существенно отстает, грубо отстает от возрастной нормы либо "характеризуется неравномерностью").

Основанием для вывода о степени отставания являются:

- характеристики предметной деятельности (орудийные и соотносящие действия с предметами доступны, доступны по подражанию, затруднены из-за моторной недостаточности, недостаточно адекватны, недоступны);

- сформированность познавательной деятельности (перцептивное действие идентификации - по цвету, перцептивный анализ - вкладыши разной формы, перцептивный синтез-разрезная картинка, ориентировка в схеме тела, концентрация внимания на объекте и т.п.) - в соответствии с возрастом, отстает, не сформирована;

- социально-эмоциональное развитие (привязанность к матери, дифференциация чужих, эмоциональное заражение, ориентировочная реакция - интерес к новому) - в соответствии с возрастом, недостаточно, искажено.

Общим для всех специалистов следует считать оценку больших моторных функций. Система классификации больших моторных функций (Gross Motor Function Classification System - GMFCS) была разработана сотрудниками Канадского университета МакМастер (McMaster University), переведена на многие языки мира и в данное время является общепринятым мировым стандартом (R. Palisano et al, 1997, Клочкова, Куренков и др., 2013). Несмотря на то, что она преимущественно применяется для оценки уровня моторных нарушений у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, базируясь на их функциональных возможностях, потребности во вспомогательных устройствах и возможностях передвижения, она может быть использована для оценки двигательных особенностей любых категорий детей. Однако отсутствие у специалистов ПМПК этой системы не является препятствием для оценки моторных функций другими способами.

Диагностический вывод всех специалистов по отношению к ребенку раннего возраста редко может быть сформулирован иначе, как в терминах задержки:

- задержка речевого развития;

- задержка психоречевого развития;

- задержка моторного (психомоторного) развития;

- специфическая задержка развития (при нарушениях слуха и [или] зрения).

Может быть определена также тотальная задержка психического развития (сочетание отставания моторики, познавательной деятельности, речи, социально-эмоционального развития). К указанным формулировкам может определяться также тяжесть имеющегося отставания: в терминах "выраженная" (отставание на три эпикризных срока), "грубая" (отставание более, чем на три эпикризных срока). В редких случаях определяется асинхрония развития (нормативное или опережающее развитие одной из сфер в сравнении с отстающими другими). Такую задержку следует обозначать как "асинхронная".

При обследовании ребенка раннего возраста не всегда можно дифференцировать, носит задержка психоречевого развития вторичный характер или является составной частью общего нарушения (как известно, у ребенка с сенсорными, двигательными нарушениями могут наблюдаться оба варианта), поэтому указания подобного типа в заключении ПМПК можно полагать излишними.

Если ребенок, у которого диагностирована задержка психического развития, уже имеет установленную инвалидность и ИПРА, следует соотносить пункт 11 заключения ПМПК с указанными там рекомендациями. Рекомендации ПМПК, если наличие ОВЗ устанавливается, зависят от возраста и тяжести состояния ребенка. Если у него сформированы навыки самостоятельного передвижения и элементарного самообслуживания (еды), а поведение носит управляемый извне характер (ребенок адекватно реагирует, если не на смысл обращенной речи, то хотя бы на интонацию), ему можно рекомендовать посещение группы комбинированного или компенсирующего вида (возможно, с указанием на достижение определенного возраста). В случае если навыки не сформированы, следует рекомендовать помощь ассистента (помощника).

Кроме того, могут быть даны рекомендации о получении помощи на базе центров дополнительного образования, центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, других образовательных организаций, имеющихся в муниципалитете или регионе, где проживает обследуемый.

Целесообразны следующие формулировки (п. 11 заключения ПМПК): "Коррекционно-развивающая работа с учителем-дефектологом или педагогом-психологом над восполнением недостатков предшествующего развития начиная с заданий, соответствующих по уровню сложности предлагаемым для детей (указать, какого возраста) с одновременной ориентацией на требования к ребенку (возраст испытуемого) в соответствии с программами ранней помощи".

Естественно, что специалисты ПМПК должны сами отчетливо представлять и то, и другое и предоставлять родителям памятки-ориентиры. Формулировки подобного типа более адекватны для детей, у которых в соответствии с классификацией В.В. Лебединского имеет место недостаточное развитие (умственная отсталость), хотя в раннем возрасте определять тип нарушенного развития весьма сложно. Так, например, и при сенсорной или сенсомоторной алалии, и при умственной отсталости, и при РАС будет отсутствовать не только речь. Существенное отставание будет зафиксировано учителем-дефектологом, специальным педагогом-психологом. Поэтому лучше избежать "жесткого" вывода (сам В.В. Лебединский, даже говоря о более старших возрастах, указывал на сочетание патопсихологических синдромов дизонтогенеза), чем допускать потенциальную диагностическую ошибку.

Обращение в ПМПК с детьми раннего возраста не носит систематического характера, скорее может последовать в случае серьезной патологии, в том числе обусловленной хромосомной аномалией. Известно, что симптоматика, например, при синдроме ломкой Х-хромосомы, будет сложной, включающей сочетание признаков умственной отсталости, аутистических черт и т.п. ПМПК, конечно, заинтересована в правильных диагнозах, однако ее задача - установление образовательных потребностей и специальных условий, а не "подведение" под ту или иную теоретическую модель, хотя пользование общепринятой и однозначно трактуемой (но не клинической) терминологией не исключается.

Если отмечается определенная асинхрония в становлении различных сфер (какая-то из них относительно сохранна), то рекомендации следует конкретизировать: "с приоритетным вниманием к...". Например, если обращение последовало от родителей ребенка с подозрением на моторную алалию, то отставание в становлении познавательной деятельности не будет выражено так же существенно, как в активной речи и, соответственно, последует конкретизация "расширению понимания речи, стимуляции собственной речевой активности".

При дефицитарном развитии (нарушениях слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата) принцип ранней помощи является первоочередным и содержание этой помощи уже подробно проработано ведущими специалистами в конкретных областях.

Нарушения слуховой функции в первую очередь требуют решения вопроса о возможности операции, улучшающей слухоречевые возможности, однако это к функционалу ПМПК напрямую не относится.

К числу первоочередных рекомендаций относятся занятия с сурдопедагогом для развития возможности альтернативной коммуникации (а для ребенка после кохлеарной имплантации - для "запускающего" этапа речи). Наличие имплантированных детей требует подготовки адекватных для удовлетворения их образовательных потребностей специалистов (подобную специализацию может получить и учитель-логопед, однако "обычная" логопедическая подготовка не сделает его работу эффективной). Огромное значение имеет формирование у имплантированного ребенка возможностей адекватного эмоционального отклика на обращение, нивелирующее типичное и недостаточно социально адекватное реагирование глухого.

При нарушениях зрения на первый план выходят развитие мобильности (помощь в овладении пространством), профилактика вторичной аутизации, вербализма, развитие компенсаторных функций, позволяющих осуществлять познание.

При наличии НОДА у ребенка раннего возраста приоритетную роль следует уделять стимуляции интереса к окружающему, развитию произвольного внимания, способности к удержанию предметов (во взаимодействии со взрослым), слуховому восприятию, формированию представлений о цвете, форме, величине, расширению пассивного словаря, улучшению артикуляционной моторики.

Особую область составляют дети с предполагаемыми РАС. В настоящее время с одной стороны, количество детей с обнаруженной аутентической симптоматикой, увеличивается. С другой стороны, она может существенно варьировать и при некотором внешнем сходстве быть следствием разных состояний: и составляющей ТМНР, и симптомом дегенеративного заболевания ЦНС, и собственно психозом, и проявлением серьезной органической неполноценности ЦНС и т.д. Постановка соответствующего клинического диагноза во многом определяется позицией врача-психиатра. Кроме того, даже в классической работе К.С. Лебединской показано, что в раннем возрасте детей с РАС большинство жалоб и симптомов нельзя назвать специфичными. Однако наличие аутистических черт даже в раннем возрасте требует строго дозированного расширения сферы социальных контактов ребенка, попыток формирования "совместно разделенного переживания" (Е.Р. Баенская), что создает основу для повышения социальной чувствительности и выносливости в контактах.

Для ребенка с РАС первоочередное значение имеет формирование возможности действовать по подражанию, овладение доступными социально-бытовыми навыками. Вместе с тем не исключается использование АВА-терапии, сенсорной интеграции и других инновационных технологий обучения детей с РАС.

В случае наличия у ребенка двигательных, сенсорных нарушений, органической патологии артикуляционного аппарата (при отсутствии заключения МСЭ к моменту диагностики в ПМПК) следует, в первую очередь, указывать на необходимость медицинского обследования для решения вопросов о возможности улучшения состояния поврежденного органа (системы).

В случае если у специалистов ПМПК, несмотря на представленность медицинской документации, все же возникает подозрение на недиагносцированную к моменту обследования хромосомную, генетическую, неврологическую патологию, это также должно указываться в рекомендациях.

Относительно же содержания рекомендаций специалистам ПМПК следует регулярно следить за публикациями на сайтах ИКП РАО, РГПУ им. Герцена, МГППУ, МПГУ, в журналах "Дефектология", "Воспитание и обучение детей с нарушениями развития". Это позволит удерживать "культурную норму" формулировок. Естественно, что сказанное относится не только к раннему возрасту, но и ко всем другим возрастным группам.

- Специалистам необходимо учитывать список шкал, используемых для обследования детей раннего возраста:

- KID<R> (Чистович, Рейтер, Шапиро, 2000);

- RCDI (Шапиро, Чистович, 2000) - русская версия шкалы Child Development Inventory (CDl) (lreton, 1992);

- русская версия американского опросника для родителей The MacArthur Communicative Development Inventory (MacArthur CDl);

- денверский скрининг-тест развития (DDST);

- модифицированный скрининговый тест на аутизм для детей раннего возраста (The Modified Checklist for Autism in Toddlers [M-CHAT]; Robins, Fein, & Barton, 1999);

- рейтинговая шкала аутизма у детей C.A.R.S. Schopler Е, Reichler RJ, DeVellis RF, Daly K (1980);

- шкалы развития младенца Bayley. Тест Бэйли;

- шкала ментального развития R. Griffiths;

- скрининг, направленный на выявление детей с подозрением на снижение слуха;

- тест "ГНОМ" и т.д.

16. Обследование несовершеннолетних в возрасте от 15 до 18 лет имеет особое значение, так как возраст уголовной ответственности определен законодателем с 14 лет, и, соответственно, заключение и рекомендации ПМПК могут играть важную роль в процессе решения трудных жизненных или юридически значимых ситуаций с участием несовершеннолетних (на досудебном, судебном и постсудебном этапе как в уголовном, так и гражданском процессах).

Следует отметить, что ПМПК, относясь к ведомству системы образования, также входит в государственную систему профилактики безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних, деятельность которой регламентируется Федеральным законом от 24.06.1999 N 120-ФЗ (ред. от 02.04.2014, с изм. от 04.06.2014) "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних". Таким образом, проведение квалифицированного обследования и составление развернутого заключения ПМПК имеет существенное значение не только для организации обучения и воспитания несовершеннолетних с девиантным поведением, так как должно содержать в себе в том числе и рекомендательную часть, но и для профилактики правонарушений в широком смысле.

При обследовании несовершеннолетних с девиантным поведением, прежде всего, важно проанализировать их способность к произвольной регуляции деятельности и поведения.

В качестве значимых индикаторов выступают особенности:

- целостного рисунка поведения в процессе обследования;

- познавательной деятельности (способности использовать искусственные средства при организации запоминания, в том числе схемы при решении учебных задач, удерживать сложную словесную инструкцию, рассуждать, вербализовать способ решения познавательной задачи, выделять правила и алгоритмы решения, оценивать его правильность и т.п., а также принимать помощь и "переносить" усвоенный способ деятельности на сходное задание);

- общей осведомленности, в том числе в житейских вопросах, способности делать адекватный перенос и ориентироваться в различных социальных ситуациях;

- эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сфер;

- ценностно-смысловой сферы и правосознания.

Диагностический инструментарий должен давать качественную оценку следующему:

- особенности мотивационной направленности несовершеннолетнего в процессе обследования (старательность, пассивная старательность, пассивность), понимания контекста ситуации обследования;

- особенности поведения, установления контакта и взаимодействия с несовершеннолетним в процессе работы;

- качество и особенности выполнения заданий, особенности деятельности в целом;

- особенности и содержание корректирующей помощи, предъявляемой специалистом несовершеннолетнему в процессе обследования, необходимой для выполнения заданий.

Важное значение имеют факты из истории жизни несовершеннолетнего (например, состоит ли на внутришкольном учете, в КДН и ЗП, ПДН; как характеризуется с места учебы и др.). Для этой цели в соответствии с п. 11 Положения о ПМПК, где обозначено право комиссии "запрашивать у органов, организаций и граждан сведения, необходимые для осуществления своей деятельности" рекомендуется заблаговременно получить необходимую и достоверную информацию. Запрос посылается на бланке комиссии (приложение 2.10).

В обследовании этой категории несовершеннолетних основная роль принадлежит педагогу-психологу, который строит свой вывод, основываясь на требованиях к диагностической ситуации экспертизы, сформулированных А.Г. Шмелевым. Используемые методы должны носить взаимодополняющий и взаимопроверяющий характер. Так обычно сопоставляются данные наблюдения, беседы, заполнения отдельных опросников, адаптированных для возраста, и результатов выполнения проективных методик, смысл которых неочевиден для испытуемого.

Перечень рекомендуемых методик приведен в приложениях 6.4, 7.5, 8.4. Курсивом выделены те, которые в большей степени вероятности могут быть использованы при обследовании в центре ППМС-помощи, чем в ПМПК. Вместе с тем рекомендуемый перечень поможет педагогу-психологу ПМПк ОО или психологу-эксперту правильно сориентироваться в диапазоне применимых методик. В связи с этим важна система взаимодействия ПМПК и центра ППМС-помощи при решении диагностических задач.

Состояние познавательной сферы может оцениваться с помощью общеизвестных "взрослых" патопсихологических методик, приведенных в руководстве С.Я. Рубинштейна или В.М. Блейхера, Н.М. Крук. Нередко требуется стандартная оценка интеллекта, которая в возрасте до 16 лет проводится по WISC, а позже - по WAIS (модификации теста Д. Векслера, ИМАТОН). Стандартный показатель вербального, невербального и общего интеллекта можно получить только с его помощью. Не исключается использование Прогрессивных или (предпочтительней) продвинутых матриц Равена (однако отечественная стандартизация не проводилась, поэтому в качестве ориентира могут использоваться Руководства, изданные ООО "Когито-центр"). Разработчиками не предусматривалось определение стандартного показателя интеллекта, результат по тесту соотносится с процентильной шкалой. Можно рекомендовать использовать критериально-ориентированный школьный тест умственного развития (ШТУР), но, как и любой критериально ориентированный тест, он предполагает лишь условные ориентиры - минимально "нормативный" результат, свидетельствующий как об уровне обученности, так и об овладении умственными операциями.

То же самое касается заполнения личностных опросников (например, ПДО - патохарактерологический диагностический опросник) или выполнения проективных методик: они достаточно объемны, требуют времени не только для выполнения, но и для интерпретации педагогом-психологом, поскольку правильный диагностический вывод может быть сделан только на основе всей совокупности имеющихся диагностических материалов.

Поэтому именно для подростков представляется необходимым рекомендовать предварительное психологическое обследование с соответствующим экспертным заключением компетентного педагога-психолога, что также реализует право комиссии, обозначенное в п. 11. Положения о ПМПК. Обследование должно осуществляться с согласия родителей (законных представителей), которое дается вместе с заполнением заявления. В этом случае педагогу-психологу и другим специалистам ПМПК будет легче сориентироваться в диагностическом выводе.

Запрос к педагогу-психологу должен формулироваться комиссией на основании изучения представленных документов, в том числе результатов запросов, сделанных в инстанции, фиксирующие девиантное или делинквентное поведение, передаваться по закрытому каналу информации. В этом случае желательно заранее согласовать с предполагаемым экспертом формулировки запроса, поэтому для него предлагается иная форма (приложение 2.10).

Не исключается возможность рассмотрения в ПМПК заключения специалистов (педагога-психолога, учителя-логопеда), занимающихся консультативной деятельностью соответствующего профиля, привлекаемых к диагностике по инициативе родителей и для детей других возрастных групп. Однако в этом случае подпись специалиста должна быть заверена печатью организации, в которой он работает (или его личной печатью). Эксперт должен быть знаком с перечнем методик, рекомендованных для обследования, и, соответственно, использовать их в диагностике, отражая их перечень в своем заключении. Передача в ПМПК заключений такого типа может осуществляться самими родителями в запечатанных конвертах.

3. Особенности деятельности специалистов ПМПК при решении диагностических задач

3.1. Организация деятельности учителя-дефектолога на ПМПК по определению специальных условий образования

Основная задача учителя-дефектолога на ПМПК - определить общую осведомленность, обученность и, соответственно, обучаемость ребенка. Будучи ограниченным во времени, учитель-дефектолог может предлагать ребенку задания не из всего арсенала диагностических материалов, а только те, которые могут подтвердить возникшие предположения, конкретизируя и уточняя их, а также анализируя результаты обследования ребенка другими специалистами для решения собственных задач.

При подборе подходящего ребенку диагностического инструментария учитель-дефектолог (как и все остальные специалисты) опирается на данные анамнеза и медицинские документы, жалобы родителей, сведения из психолого-педагогической характеристики, собственную первичную диагностическую гипотезу.

Учитель-дефектолог обязательно обращает внимание на соответствие возрасту внешнего вида ребенка, на характер его взаимодействия с предметами и людьми, на адекватность поведения во время нахождения ребенка в ПМПК и, естественно, в первую очередь на включение ребенка в ситуацию собственного обследования, целенаправленность его деятельности во время решения учебно-познавательных задач.

Как совершенно справедливо отмечает С.Д. Забрамная, "способность к обучению, как правило, трансформируется у ребенка через взаимодействие с взрослым в любой практической деятельности: бытовой, игровой, учебной, трудовой" [4]. Именно поэтому обучаемость так или иначе оценивают все специалисты, учитель-дефектолог же обращает особое внимание на обучаемость, проявляющуюся в ходе выполнения экспериментальных заданий обучающего типа при работе с дошкольником, решения учебно-познавательных задач, сходных с теми, с которыми ребенок сталкивается в школе.

В процессе предъявления собственных заданий учитель-дефектолог выявляет, как ребенок принимает их, как выполняет, необходима ли помощь, каковы ее характер и объем. Анализируется сформированность представлений об окружающем мире и о себе, уровень развития пространственной ориентации (восприятия), зрительно-моторной координации, графической деятельности, общей и мелкой моторики, речи.

Обучаемость определяется по способности ребенка усвоить алгоритм деятельности и перенести его на аналогичное задание (при обязательном условии отсутствия опыта выполнения подобных заданий). Если же задание ребенку в целом знакомо, оценить обучаемость можно:

1) исходя из количества и качественных характеристик необходимой помощи со стороны взрослого (стимулирующая ["молодец"]; организующая ["посмотри внимательно"]; подсказка ["жи-ши" мы пишем с какой буквой?"] или же содержательная в полном объеме [давай сначала узнаем, сколько было..., а теперь узнаем, сколько... и т.п.]);

2) исходя из предполагаемой многократности предшествующих повторений информации, которую учитель-дефектолог пытается получить от ребенка (например, если обследуемый младший школьник посещал детский сад, то он изучал и времена года, и звуковой состав слов, и должен был овладеть элементарными математическими представлениями);

3) исходя из устойчивости сформированного экспериментально умения, т.е. способности к его "переносу" на идентичное задание по прошествии определенного времени (здесь следует учитывать, что перенос этот может осуществляться в разных "планах": словесном, образном или действенном).

Условно можно выделить три уровня обучаемости:

- достаточный уровень обучаемости. Ребенок понимает смысл задания, соответствующего по сложности его возрасту и году обучения, способен выполнить его самостоятельно или при оказании незначительного объема исключительно организующей или стимулирующей помощи, подсказки нужны только в реально сложных, еще недостаточно усвоенных алгоритмах решений;

- недостаточный уровень обучаемости. Ребенок понимает смысл задания, но нуждается в разнообразной помощи, перенос на идентичное задание неполноценен, т.е. снова требует подсказок, знакомые задания выполняются достаточно успешно, вместе с тем ребенок периодически с затруднениями актуализирует предположительно хорошо известную ему информацию, эффективность помощи очень неравноценна;

- низкий уровень обучаемости. Ребенок самостоятельно не понимает смысла задания, требует большого количества разнообразной помощи, но в итоге не способен выполнить задание по алгоритму после оказания помощи педагогом, т.е. "перенос" фактически отсутствует, типовые задания, которые выполнялись ранее, в предшествующие годы обучения, ребенок фактически "не помнит", для их выполнения снова требуется весь объем помощи.

Фактически подавляющее большинство методик, используемых при психолого-педагогическом обследовании дошкольников (комплексы Е.А. Стребелевой, И.А. Коробейникова и др.) построены как обучающие, однако комплексы эти объемны и при ограничениях времени нахождения ребенка в ПМПК не всегда могут быть реализованы полностью. Кроме того, использование патопсихологических методик, входящих в указанные комплексы, является все же прерогативой педагога-психолога. Поэтому учитель-дефектолог обычно пользуется отдельными приемами, позволяющими оценить обучаемость.

К числу таких приемов относится постепенное снижение уровня сложности задания, которое вначале предлагается решить в мыслительном плане, затем с опорой на образные процессы и в последнюю очередь - на уровне конкретных действий. Так, например, предложив младшему школьнику задачу "в два действия" устно, ее затем иллюстрируют схемой и лишь затем начинают разбирать "пошагово", подкрепляя при необходимости свои рассуждения действиями со счетным материалом; попросив определить количество слогов в слове на слух, задание упрощают предъявлением карточки с напечатанным анализируемым словом, а в последнюю очередь предлагается подобрать нужные слоги из кассы слогов и сложить слово.

Обученность у дошкольников определяется соответствием знаний, умений, навыков и представлений, которыми владеет ребенок, уровнем развития игровой и продуктивной деятельности возрастным показателям. Такие нормативы заложены в программах воспитания и обучения детей дошкольного возраста в соответствии с новым ФГОС, например "От рождения до школы" Н.Е. Веракса, Т.С. Комарова, М.А. Васильева, 2014. При подозрении на наличие умственной отсталости (интеллектуальных нарушений) следует ориентироваться на критерии, заложенные в программу "Коррекционно-развивающее обучение и воспитание" Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой.

В ходе обследования детей дошкольного возраста учитель-дефектолог определяет:

1. Соответствие качественных характеристик деятельности ребенка, его знаний, умений, навыков и представлений об окружающем "функциональной" (т.е. типичной для социокультурных условий, в которых обследуемый проживает) норме возраста.

2. Степень отставания в сформированности ЗУН и представлений в соответствии с усредненными возрастными показателями. Степень эта определяется условно, однако отставание более чем на год уже может считаться существенным, а на два - выраженным. Явно патологическое (грубое) отставание предполагает, что у обследуемого отсутствуют знания, умения и навыки, которые должны были быть сформированы три и более года назад.

У дошкольника учитель-дефектолог обязательно оценивает:

- сформированность элементарных математических представлений;

- уровень развития конструктивной деятельности (не сформирована, возможна по подражанию, наглядному образцу, схематическому изображению, словесной инструкции);

- уровень развития мыслительных операций и действий (доступны ли: группировка по определенному признаку, обобщение, сравнение; сформирована ли способность к установлению доступных по возрасту причинно-следственных связей и логических закономерностей).

В соответствии со взглядами детских психологов и педагогов (А.Л. Венгер, А.А. Катаева, А.П. Усова и др.) ребенок способен:

- различать цвета в 2 года;

- знать названия трех-четырех цветов, соотносить цветовые эталоны, различать геометрические фигуры (квадрат, круг, треугольник), воспроизводить постройку из трех кубиков в 3 года;

- повторять за экспериментатором фразу из четырех-пяти слов, отвечать на простые вопросы по прослушанному тексту, собирать матрешку, воспроизводить постройку из четырех-пяти деталей по "расчлененному" образцу-схеме в четыре года;

- считать-пересчитывать предметы в пределах пяти, отвечать на более сложные вопросы по тексту, заучивать несколько не связанных между собой слов, создавать схематичное изображение человека (не "головонога"), использовать в игре заместители, знать времена года, устанавливать последовательность событий по картинкам, конструировать по схеме, где взаиморасположение частей не выделено к пяти годам;

- выделять в слове звуки (хотя бы первый), считать в пределах десяти и сравнивать количество предметов, выучивать новое двустишие, составлять рассказ по серии последовательных картинок, играть в игру с правилами к шести годам.

У ребенка седьмого года жизни учитель-дефектолог оценивает готовность к школьному обучению:

- способность воспроизвести графический образец;

- выполнять задание под диктовку (графический диктант);

- проводить звуковой анализ слова;

- соотносить количества (путем попарного сравнения);

- отвечать в плане заданного на вопросы взрослого;

- понимать формулировки, отражающие квазипространственные отношения (Пример: собака бежала за охотником. Кто шел впереди?);

- решать адекватные для возраста логические задачи, понимая тексты со скрытым смыслом (Пример: маленький Саша утром проснулся невеселый. Мама дала ему лекарство, взяла зонтик и ушла. Почему Саша проснулся невеселый? Какая погода была на улице?).

3. Характер имеющегося отставания (иногда - опережения): равномерное, неравномерное (какие-то знания и умения есть, какие-то недостаточны), крайне неравномерное (превышение требуемого уровня знаний по одним разделам программы и полное их отсутствие - по другим)*(5). Основанием для вывода являются и представленные в ПМПК продукты деятельности (поделки, рисунки). Представление поделок, рисунков ребенка дошкольного возраста позволит специалистам:

- установить позитивный контакт с ребенком;

- оценить уровень развития мелкой моторики, сформированности графомоторных навыков;

- оценить уровень сформированности зрительно-пространственного восприятия;

- оценить уровень развития мышления;

- оценить уровень развития воображения;

- организовать беседу на представленном материале, являющимся для ребенка значимым;

- косвенно оценить взаимодействие ребенка с членами семьи и сверстниками.

Целесообразно предоставление на ПМПК нескольких творческих работ ребенка, позволяющих составить более полное представление о его интересах.

4. Условия предшествующего обучения ребенка (место жительства - социально благополучный или менее благополучный городской район, поселок городского типа, село, поселок с малой численностью населения), а также другие данные педагогического анамнеза, имеющиеся в представленной характеристике, - посещение дошкольного учреждения, с какого возраста, как много его пропускал, сколько лет ходит в ДОО, учредитель (муниципальный или частный детский сад), если ДОО не посещал, кто занимается с испытуемым (мать, бабушка или другой взрослый родственник, старший ребенок).

Чем менее благоприятны условия предшествующего обучения, тем большее значение приобретают показатели обучаемости, о которых говорилось выше. Вместе с тем, чем в более благоприятной среде ребенок получал дошкольное образование, тем большее внимание учитель-дефектолог должен уделить подбору диагностических заданий, которым ребенка заранее не обучали (например, основные житейские обобщения типа "игрушки", "одежда" и т.п. детям из благополучных семей почти всегда известны, так же как и порядковый счет).

При обследовании дошкольника обязательна игровая форма предъявления методик и приемов. Выводы учителя-дефектолога обязательно должны касаться наличия или отсутствия потребности в разработке для обследованного дошкольника АОП.

В ходе обследования детей школьного возраста учитель-дефектолог определяет:

1. Соответствуют ли знания по основным предметам (письмо, обучение грамоте, русский язык, математика) требованиям программы, по которой ребенок обучается.

2. Степень усвоения программы: усвоена программа в достаточном объеме, усвоена не полностью или частично, не усвоена.

3. Есть ли знания за предыдущие года обучения. Если ребенок учится в первом классе и программный материал не усваивает, учитель-дефектолог оценивает сформированность предпосылок к школьному обучению.

4. Возможности и необходимость создания специальных условий обучения ребенка.

В ситуации обследования детей младшего школьного возраста на ПМПК должны быть представлены рабочие тетради по основным предметам (в соответствии с п. 15 Положения о ПМПК). Предъявление на ПМПК письменных работ ребенка по русскому (родному) языку, математике для детей школьного возраста за текущий учебный год позволяет команде специалистов провести детализированное изучение результатов учебной деятельности ребенка.

Наличие рабочих тетрадей ребенка позволит специалистам:

- отметить особенности почерка;

- оценить состояние письма и письменной речи;

- отметить характер дисграфических и орфографических ошибок. Целесообразно предоставление на ПМПК различных рабочих тетрадей ребенка по русскому (родному) языку и математике: для выполнения домашней работы, для контрольных работ (диктантов, сочинений, изложений). Представление различных тетрадей позволит проанализировать разные виды письменной деятельности. Целесообразно представление на ПМПК рабочих тетрадей за текущую четверть (полугодие). Анализируя тетради, учитель-дефектолог может сделать выводы о степени усвоения программы, выделить конкретные проблемы и уточнить их в процессе диагностики, соблюдая упомянутый ранее принцип "от сложного к простому".

Крайне важное значение имеет подробная педагогическая характеристика, которая должна отражать общую ситуацию развития ребенка глазами учителя, характер оказываемой помощи и ее эффективность, а самое главное - чему удалось научить ребенка (в соответствии с программными требованиями) и за какой срок.

Обученность у детей школьного возраста определяется соответствующей программой обучения. Можно выделить несколько уровней усвоения программы:

- программа в целом усвоена;

- программа усвоена не полностью: не все разделы программы усвоены, требуется разъясняющая помощь при выполнении задания;

- программа усвоена частично: не усвоена программа по одному из предметов;

- программа не усвоена.

Первоочередное внимание учителю-дефектологу рекомендуется уделять овладению программным материалом по математике, так как трудности в овладении чтением и русским языком профессионально оценит учитель-логопед. Выявляется уровень сформированности навыка счета и счетных операций в соответствии с классом обучения. В процессе дефектологического обследования целесообразно предложить ребенку текстовую арифметическую задачу. Задача предлагается с теми числами, которыми ребенок оперирует. Текст задачи ребенок читает вслух. По результатам выполнения этого задания можно судить об уровне развития мышления оценивая способ решения задачи и учитывая объем оказываемой помощи. Делается также вывод об уровне развития навыка чтения: соответствует ли он потребностям обучения, может ли ребенок прочитать текст самостоятельно или с помощью, насколько обследуемый понимает прочитанное и ориентируется в тексте задачи.

Учитель-дефектолог не должен подменять собой педагога-психолога. Поэтому нельзя считать целесообразным предъявление им сугубо психологических методик. В случае, когда обученность ребенка чрезвычайно низка или же у него сформировалось устойчиво негативное отношение к ситуациям учебного типа (вследствие чего он фактически отказывается сотрудничать), рекомендуется отдать приоритет в обследовании и оценке обучаемости педагогу-психологу, осознавая, тем не менее, что имеющиеся пробелы в сфере академической компетенции ребенка спонтанно восполниться не смогут.

По результатам собственного обследования учитель-дефектолог заполняет протокол и готовит свое заключение об уровне обученности и обучаемости, о потребности в создании специальных условий обучения, рекомендуемом варианте АООП.

Одним из наиболее сложных и для учителя-дефектолога, и для всех остальных специалистов ПМПК является обследование детей с выраженным нарушением опорно-двигательного аппарата (НОДА) вследствие ДЦП. Диагностическое обследование детей с этими нарушениями в условиях ПМПК производится с учетом двигательных и речевых возможностей ребенка, а также с учетом имеющихся сенсорных нарушений или особенностей.

Необходимо помнить, что тяжесть двигательных нарушений, отсутствие речи не соотносится напрямую со степенью интеллектуального недоразвития. Ребенок может иметь сохранный интеллект при выраженных нарушениях крупной и мелкой моторики, при отсутствии речи, и, напротив, незначительные двигательные нарушения могут сочетаться с выраженной умственной отсталостью, о чем постоянно напоминают ведущие специалисты в этой области (И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, О.Г. Приходько и др.). Поэтому сам нозологический диагноз, который имеется в медицинских документах, может служить лишь самым "общим" ориентиром, и зачастую не отражает интеллектуальное состояние ребенка.

Следует всегда помнить, что дети с различными формами и разной степенью выраженности НОДА имеют специфические особенности, которые оказывают влияние на когнитивное развитие, формирование учебных навыков и учебной деятельности. В процессе обследования важно создать для ребенка такие специальные условия, которые помогут нивелировать двигательные особенности и максимально оптимизировать сам процесс оценки психического развития.

К подобным условиям следует отнести:

- специальное посадочное место, фиксирующее тело ребенка, с регулируемой подставкой для ног и столиком;

- выполнение письменных заданий мягким карандашом на разлинованном листе бумаги, где размер линейки и клетки соответствует двигательным возможностям;

- помощь взрослого, фиксирующего карандаш в руке, за счет чего контролируются мелкие движения, предотвращаются насильственные движения, что особенно важно при гиперкинезах. В этом случае, чтобы исключить оказание помощи ребенку со стороны заинтересованного взрослого, учитель-дефектолог (учитель-логопед) должен сам помочь ребенку выполнить задание, таким образом оценив объем и форму необходимого участия в процессе письма;

- использование компьютера со специальной клавиатурой с крупными клавишами и ограничителем, разделяющим клавиши и предотвращающим одновременное нажимание сразу двух клавиш, на ПМПК возможно, если ребенок уверенно самостоятельно или с незначительной помощью использует его как средство коммуникации. Желательно, чтобы в компьютере была активизирована функция отсрочки повтора, что позволяет при долгом нажатии клавиши избежать многократного повторения буквы.

Прежде чем предложить ребенку стандартный набор диагностических методик, учитель-дефектолог должен оценить (сам, если первым включается в работу с ребенком или оценит эти показатели по наблюдению за действиями других специалистов):

- уровень развития зрительно-моторной координации и мелкой моторики;

- устойчивость зрительного контакта и зрительного внимания;

- сформированность графических навыков (или возможность их сформировать);

- степень нарушения/сформированности пространственной ориентации, пространственно-временного восприятия.

Диагностический материал должен быть достаточно крупным, ярким, контрастным, не иметь много мелких деталей. Картинки не ламинируются, так как гладкая поверхность бликует и создает помехи для восприятия.

Учитывая уровень развития мелкой моторики, учитель-дефектолог может изменить форму выполнения задания, например, вместо: "положи числа по порядку" - "покажи числа по порядку" и т.п.

При оценке уровня развития графомоторной деятельности следует учитывать, что дети с подобными нарушениями не способны освоить каллиграфическое письмо. Главным критерием становится разборчивость письма. Размер строки и клеточки для каждого ребенка определяется индивидуально и зависит от двигательных возможностей ребенка, остроты зрения, наличия/отсутствия нистагма, астигматизма.

Пространственные нарушения у детей с НОДА вследствие ДЦП заложены в саму структуру дефекта. Поэтому при обследовании следует определить степень выраженности нарушения пространственной ориентации и восприятия. В процессе выполнения логических заданий (нахождение логических последовательностей и связей) необходимо помогать ребенку: показать, где должна лежать первая картинка, начертить вертикальную красную линию на листе, обозначающую начало, и т. п.

Учитель-дефектолог совместно с учителем-логопедом оценивает выраженность нарушений речи (разборчивость речи), возможность и целесообразность вербальной формы обследования.

При отсутствии речи, при грубых нарушениях произносительной стороны речи, когда речь малопонятна, возможно провести обследование в невербальной форме. Ребенок отвечает на вопросы в письменном виде на листе бумаги или с использованием компьютера (ноутбука, планшета, мобильного телефона). В случае если ребенок не владеет письменной речью или пишет (печатает) медленно, учитель-дефектолог предлагает ему задание "ПОКАЖИ". Например, "покажи зеленый предмет", "покажи большой зеленый предмет", "покажи НЕ большой и НЕ зеленый предмет", "покажи лишний предмет" и т.д.

Предлагая подобные задания, необходимо помнить, что дети с ДЦП значительно лучше воспринимают изображения на вертикальной поверхности, чем на горизонтальной. Поэтому сначала нужно показать картинки по одной на доске или, держа их в руке, а затем уже положить на парту перед ребенком. Картинок не должно быть много и лежать они должны на достаточном расстоянии друг от друга, чтобы ребенок мог точно показать выбранную. Если остаются сомнения в том, какая именно картинка из двух была выбрана, возьмите их в правую и левую руку и попросите показать еще раз.

Если ребенок читает, для диагностики можно использовать карточки со словами "ДА", "НЕТ", если не читает - карточки-символы, например, белая карточка и черная соответственно, как "ДА" и "НЕТ". Необходимо убедиться, что ребенок правильно прочитал или правильно понял (запомнил) символы.

Можно использовать и другие символические изображения, например, математические знаки "+" и "-" для понимания смысла задачи: если в задаче нужно узнать, "сколько всего?", что будешь делать, складывать или вычитать? какой знак используешь?

Для обследования ребенка должны выбираться диагностические задания в форме, доступной для самостоятельного выполнения, что позволит как оценить уровень обученности, так и предположить (предложить) формы обучения и развития доступных видов деятельности. Следует дифференцировать помощь, необходимую ребенку, как техническую (физическую), так и организующую, стимулирующую, обучающую.

По итогам обследования составляется краткая характеристика и дается заключение, отражающее уровень обученности (сформированности доступных видов деятельности) и обучаемости ребенка. И характеристика (в кратком виде), и дефектологическое заключение заносятся в протокол. В заключении ПМПК должны быть приведены конкретные рекомендации по направлению деятельности учителя-дефектолога.

Следующая группа обследуемых в ПМПК, нуждающаяся в особом подходе - обучающиеся с расстройствами аутистического спектра (РАС). Следует учитывать, что обследование ребенка с РАС в связи с его особыми поведенческими и эмоциональными сложностями желательно проводить одному специалисту - тому, кто смог установить с ребенком контакт. Задания должны предлагаться ребенку таким образом, чтобы другие члены ПМПК могли оценить интересующие их сферы развития ребенка. При этом крайне важно учитывать психоэмоциональные особенности и потребности детей этой категории, в связи с которыми следует соблюдать следующие правила:

- ребенку нужно время для адаптации и ориентации в пространстве кабинета; количество и объем диагностических заданий определяется с учетом психической и физической истощаемости детей с РАС, их высокой сенсорной чувствительности;

- инструкцию следует сопровождать доступной наглядностью (по возможности краткой и схематичной), поскольку имеются трудности слухового восприятия;

- необходимо создавать ребенку ситуацию успеха.

Для тяжелых вариантов обсуждаемого расстройства практически невозможно использовать какие-либо инструментальные методики, стимульные материалы, в том числе входящие в состав примерных пакетов. В этом случае остаются только метод наблюдения и отдельные методики пакетов для соответствующего возрастного диапазона, а в случае интеллектуальной недостаточности - для более младшего возраста.

Примерный перечень методик, используемых в работе педагога-дефектолога, приводится в приложении 6.

3.2. Деятельность учителя-сурдопедагога по оценке особенностей развития ребенка с нарушением слуха

Оценка особенностей развития ребенка с нарушенным слухом является сложной проблемой. Она связана с трудностями дифференциации глухоты, частичной потери слуха, снижения интеллекта, речевых нарушений, поскольку особенности психического развития могут иметь сходные внешние проявления с некоторыми другими вариантами отклонений в развитии (коммуникативные проблемы, отсутствие или недоразвитие речи). В этой ситуации глухие дети иногда квалифицируются как с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), а иногда и как дети с аутистическими расстройствами, слабослышащие - как дети с задержкой психического развития или речевыми нарушениями (сенсорной/моторной алалией, дизартрией и т.д.).

Специфические трудности сурдопедагогического обследования детей с нарушением слуха обусловлены, в первую очередь, непониманием и (или) недопониманием ребенком обращенной речи, отсутствием или неразборчивостью его собственной речи, что значительно ограничивает возможности использования стандартизированных экспериментальных методик, психологических диагностик и тестовых заданий. Все это усугубляется дефицитом времени проведения заседания (сессии) ПМПК.

При сурдопедагогическом обследовании принято также выделять особые задачи изучения детей с нарушениями слуха в зависимости от их возраста и периода психического развития:

- в младенческом, раннем и дошкольном возрасте это уточнение диагноза ребенка, оценка адекватности слухопротезирования/кохлеарного имплантирования, выявление особенностей развития речи и познавательной сферы, развитие движений;

- в младшем школьном, подростковом и юношеском возрасте - оценка уровня развития восприятия и воспроизведения устной речи, исследование сложных психических процессов (словесная память, словесно-логическое мышление, воображение), изучение личностных особенностей (самосознание, психологическая и социальная адаптации).

Приступая к обследованию ребенка с нарушенным слухом, важно знать особенности данной категории детей и способы общения с ними.

Выбор наиболее адекватного способа общения с неслышащим и слабослышащим ребенком опять же позволяет в определенной степени минимизировать как время установления контакта, так и самого обследования ребенка. Так, если ребенок дошкольного возраста с нарушенным слухом не владеет словесной речью, применяются невербальные задания, где условия вытекают из характера предъявленного материала или могут быть показаны с помощью естественных жестов. Если дошкольник/школьник с трудом слухо-зрительно воспринимает устную речь, для объяснения можно использовать заранее приготовленные таблички с заданиями (инструкции), дактилологию или жестовый язык.

В ситуации, когда ребенок слухо-зрительно воспринимает устную речь, все задания предъявляются устно.

Следует помнить, что непонимание отдельных слов в инструкции, непривычная формулировка вопроса вызывают серьезные затруднения у детей с нарушениями слуха и нередко приводят к ошибочным ответам.

В зависимости от возраста ребенка и цели всей психолого-педагогической диагностики выделяют следующие задачи деятельности сурдопедагога на ПМПК:

- подтверждение нарушения слуха у ребенка, педагогическая оценка степени поражения слуховой системы, соотнесение данных медицинского и педагогического обследования;

- уточнение диагноза для выявления дополнительных нарушений, способных повлиять на конкретику специальных образовательных условий, необходимых ребенку;

- оценка эффективности медицинской технической (слухопротезирование/кохлеарное имплантирование) коррекции слуха;

- изучение уровня развития слухового восприятия и речи.

Решение этих задач позволяет в процессе коллегиального обсуждения и формулирования заключения ПМПК, помимо общих рекомендаций о необходимой образовательной программе, условиях ее реализации определить стратегию коррекционно-развивающей программы с ребенком с нарушением слуха и необходимые для него специальные образовательные условия.

Педагогическое обследование слуха включает:

- аудиологический аспект - анализ документации аудиологического обследования слуха;

- сурдопедагогический аспект - оценка состояния слуховой функции, соотнесение данных медицинского и педагогического обследования, оценка эффективности медицинской технической (слухопротезирование/кохлеарное имплантирование) коррекции слуха, изучение уровня развития слухового восприятия речи.

При проведении педагогического обследования необходимо создать условия, при которых ребенок будет реагировать на звучание только с помощью остаточного слуха. Желательно, чтобы была возможность провести обследование на правое и левое ухо поочередно, а при необходимости и на оба уха вместе.

В зависимости от возраста ребенка и уровня его развития используют следующие методики:

- оценка слуха на основе условно-рефлекторной реакции на звук;

- исследование слуха речью.

При обследовании слуха в собственном протоколе фиксируются: наличие реакции ребенка на звук; характер стимула (неречевые звучания или речевые); качество звука (интенсивность и частота); расстояние от источника звука; воспринятые на слух слова (фразы, текст).

Полученные данные обязательно соотносятся с данными аудиологического обследования слуха. Последнее в обязательном порядке должно присутствовать в виде отдельного документа либо в справке врачебной комиссии. При наличии расхождений показаний по результатам медицинского и педагогического исследования необходимо направлять ребенка на дополнительное аудиологическое или психоневрологическое обследование.

Медицинская оценка состояния слуховой функции для выявления или уточнения медицинского диагноза должна проводиться без использования ребенком слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов.

Оценка эффективности медицинской технической (слухопротезирование/кохлеарное имплантирование) коррекции слуха, изучение уровня развития слухового восприятия речи проводятся при использовании ребенком слуховых аппаратов/кохлеарных имплантов. Чрезвычайно важно также оценить, завершен ли запускающий этап после кохлеарной имплантации (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, А.И. Сатаева и др.). Незавершенность запускающего этапа затрудняет правильное определение варианта АООП.

В собственном протоколе фиксируются результаты воспроизведения слов (звуков), фраз, текстов последующей схеме.

1. Восприятия на слух контрольных слов.

Слово распознано - все звуки в нем узнаны и названы в правильной последовательности (школа - школа).

Слово воспринято близко к образцу - названо другое слово, в котором совпадают с образцом ритмический рисунок и часть звуков (девочка - дедушка) или воспроизведена часть слова (окно - оно).

Слово не воспринято, ответ признается ошибочным, если называется другое слово, резко отличающееся от образца по звуковому составу (мяч - машина).

2. Восприятие на слух фраз.

Фраза распознана - все ее слова распознаны и названы в правильной последовательности (На улице идет дождь - На улице идет дождь).

Фраза воспроизведена близко к образцу - часть слов распознана правильно, часть изменена (На улице идет дождь - На улице идет дядя).

Фраза не распознана - большинство слов не соответствует предложенному образцу (На улице идет дождь - На улице едет машина).

3. Восприятие на слух текста.

В данном случае оценивается точное или приближенное восприятие текста на слух: понимание смысла; количество правильно воспринятых слов и фраз по тексту.

Сурдопедагог в процессе обследования (в том числе и другими специалистами ПМПК, в первую очередь, учителем-логопедом) должен оценить и уровень речевого развития ребенка.

В данном случае оценка особенностей речи включает изучение понимания устной речи (естественных жестов), уровень развития самостоятельной речи (естественных жестов) ребенка, степень овладения им письменной речью.

Оценка понимания устной речи (естественных жестов) проводится в процессе всего обследования и начинается с выявления особенностей развития навыков коммуникации: активность, эмоциональность, заинтересованность в контактах с взрослым, продолжительность взаимодействия, использование вербальных и невербальных средств. Специальная проверка понимания устной речи проводится при предъявлении ребенку предметных и сюжетных картинок, вопросов и поручений. У старших обученных дошкольников и школьников выявляется объем пассивного словаря. Обследование понимания слов проводится по следующим направлениям: понимание значений существительных, глаголов, прилагательных, наречий; понимание слов различных лексико-семантических групп (синонимов, антонимов, многозначных слов).

В протоколе необходимо зафиксировать уровень сформированности коммуникативных навыков, задания, предлагаемые ребенку (при этом обязательно следует указать, какими средствами [вербальными и (или) невербальными] пользовался сурдопедагог), и правильность их выполнения.

Оценка уровня развития самостоятельной речи (естественных жестов) ребенка проводится при предъявлении предметных и сюжетных картинок, входящих в состав методик соответствующего возрасту примерного пакета. Сурдопедагог побуждает ребенка называть изображенные предметы и действия.

Для обученных дошкольников и школьников необходимо организовать обследование активного словаря: называние слов, обозначающих названия предметов, действий, качеств; подбор синонимов, антонимов и др.; использование многозначных слов.

Также у таких детей целесообразно оценить владение грамматическим строем языка на всех уровнях (морфологическом, словообразовательном, синтаксическом) и обследовать связную (устную монологическую) речь.

В протоколе также должны быть отражены самостоятельные голосовые/словесные реакции и высказывания ребенка.

Обследуя самостоятельную речь ребенка, сурдопедагог также обращает внимание на особенности произнесения звуков, ритмико-интонационную сторону речи, сохранность слоговой структуры слова.

В протоколе приводится общая характеристика особенностей произношения ребенка - характеристика внятности и разборчивости речи.

Оценка уровня овладения письменной речью начинается с обследования чтения. Фиксируются техника чтения, правильность чтения (смешения и замены букв на основе их акустического, артикуляционного, оптического сходства; искажения звуко-слоговой структуры слов; аграмматизмы), выразительность чтения; понимание прочитанного (понимание отдельных слов и фраз в контексте, возможность правильно ответить на вопросы по прочитанному тексту, установление причинно-следственных и других связей в тексте).

При обследовании письма старшим "обученным" дошкольникам и школьникам предлагают следующие задания: списывание (слов, предложений, микротекста), самостоятельное письмо (слов, предложений, микротекста).

Для определения уровня сформированности операций языкового анализа и синтеза школьникам предлагаются задания на выделение предложений из текста, выделение слов в предложении, слоговой и фонемный анализ слов.

Естественно, что в процессе ПМПК все эти обследования проводятся не только сурдопедагогом, но и другими специалистами (в первую очередь, учителем-логопедом, отчасти педагогом-психологом). Важно, чтобы все приведенные выше особенности были отражены как в собственном протоколе сурдопедагога, так и в кратком виде приведены в общем протоколе ПМПК. При этом не потерять важной информации при формулировке заключения сурдопедагога в общем протоколе - сложная задача, которая требует большого опыта работы на ПМПК.

3.3. Организация деятельности тифлопедагога по оценке особенностей развития ребенка с нарушениями зрения

На этапе знакомства тифлопедагога с ребенком с нарушением зрения, пришедшим на обследование на ПМПК, необходимо изучить психолого-педагогическую характеристику (если ребенок ранее посещал занятия тифлопедагога или образовательную организацию), заключение консилиума, рекомендующего прохождение ПМПК; выписку из истории болезни по ведущему нарушению (врача-офтальмолога), другие документы, раскрывающие особенности поражения зрительного аппарата. Данная информация не только дает представление о состоянии психического развития и соматического здоровья ребенка, но и об особенностях, времени возникновения и степени тяжести зрительной патологии. Это позволяет тифлопедагогу (в рамках возникающей у него собственной диагностической гипотезы) быстро сориентироваться в имеющемся у него диагностическом материале для обследования ребенка с учетом его индивидуальных зрительных возможностей, а также наметить ряд дополнительных вопросов (в рамках специфического зрительного анамнеза) для беседы с родителями.

К задачам деятельности тифлопедагога на ПМПК относятся:

- педагогическая оценка специфики зрительного восприятия, в том числе оценка степени снижения зрения;

- выявление дополнительных факторов, осложняющих визуальные возможности ребенка;

- уровень развития ребенка, его готовности к обучению/воспитанию (в соответствии с возрастом);

- оценка индивидуальных особенностей его познавательной деятельности, связанных с возможностью коррекции и компенсации зрительной недостаточности;

- определение необходимых специальных образовательных условий (в том числе специального [ассистивного] оборудования и специальной дидактики) для обучения ребенка;

- определение основных (стратегических) направлений коррекционно-развивающих занятий с ребенком, определяемых, в первую очередь, характером зрительных нарушений.

Акцент в проводимом обследовании делается на умении ребенка пользоваться своим нарушенным (или остаточным - у слепых) зрением, на состоянии и возможностях работы сохранных анализаторов.

Одним из условий успешности обследования являются установление положительного контакта между ребенком и тифлопедагогом, формирование доверия у ребенка на начальном этапе обследования. Полученные в результате обследования данные о ребенке позволяют тифлопедагогу понять, на что опираться в коррекционном обучении, определить степень и характер необходимой ему помощи, наметить основные задачи обучения.

На основании полученных о ребенке данных тифлопедагог составляет собственные рекомендации по необходимым специальным образовательным условиям с учетом возраста, диагноза зрительного заболевания, остроты зрения, имеющихся сопутствующих заболеваний, уровня познавательной деятельности и выявленных вторичных отклонений в развитии. При составлении коллегиального заключения эти рекомендации должны быть согласованы с мнением о необходимых специальных образовательных условиях других специалистов.

Совершенно естественно, что в рамках тифлопедагогического обследования учитываются и результаты, получаемые другими специалистами ПМПК (учителя-логопеда, педагога-психолога, врача).

В дополнение к обследованиям других специалистов тифлопедагог должен оценить со своей профессиональной точки зрения следующие показатели развития ребенка:

- имеющийся офтальмологический диагноз, а также сопутствующие диагнозы, возможно связанные с нарушением зрения;

- особенности сформированности представлений о себе, своей семье, окружающем мире;

- состояние сенсорной системы (слухо-моторные координации, зрительный гнозис, вкусовая и тактильная чувствительность, обоняние);

- стратегии и способы восприятия и обследования окружающего мира, в том числе ориентировки в пространстве;

- оценка умений узнавать и отображать эмоции. Сформированность движений мимических мышц лица (мимика, жесты, пантомима).

Следует отметить, что в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте требования к темповым характеристикам у слепых и слабовидящих детей должны отличаться от требований, предъявляемых к нормально видящим, так как из-за специфики работы гностических функций у детей с нарушением зрения акцент в данный возрастной период необходимо делать на качестве переработки и усвоения информации.

3.4. Организация деятельности учителя-логопеда на ПМПК по определению специальных условий образования

Учитывая особенности организации деятельности ПМПК, учитель-логопед должен включиться в определение необходимых специальных образовательных условий для ребенка и возможной образовательной программы с учетом оценки наличия/отсутствия у него каких-либо недостатков речевого развития. Работа учителя-логопеда проходит (как и для всех специалистов ПМПК) в условиях жесткого ограничения времени. Все это требует наблюдения за работой других специалистов, которая всегда сопровождается речевым взаимодействием с ребенком. Важно минимизировать дублирование способов оценки речевой деятельности разными специалистами (к какой бы категории ОВЗ ребенок ни относился), но при этом не потерять значимой информации. Немаловажное значение для учителя-логопеда ПМПК может иметь представленное заключение учителя-логопеда, входящего в консилиум образовательной организации или независимого эксперта (п. 15 Положения о ПМПК). Однако это заключение носит предварительный характер, решающим является диагностический вывод специалиста ПМПК.

Вместе с тем логопедическое обследование обладает собственной специфичностью. В ходе исследования речи ребенка учитель-логопед последовательно решает следующие задачи:

1. Обнаружить наличие/отсутствие нарушений в речевом развитии ребенка и установить уровень речевого развития (в том числе при недоразвитии речи).

2. Определить первичность/вторичность речевого нарушения или его включение в качестве компонента в сочетанный дефект (при НОДА, РАС, сенсорных нарушениях).

3. Охарактеризовать состояние фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи, сформированность и качественные характеристики чтения и письма, что в совокупности с данными оценки познавательной деятельности и обучаемости позволяет сформулировать логопедическое заключение.

4. Сформулировать собственное мнение о наличии и характере ОВЗ и адекватной для образовательных потребностей ребенка АООП.

Рассмотрим последовательно решение выделенных задач.

Обнаружить наличие/отсутствие отклонений в речевом развитии ребенка особенно важно, потому что речевые недостатки не всегда являются проявлением патологии речевого развития, следовательно, не каждому ребенку нужна логопедическая помощь, в ряде случаев достаточно бывает поместить ребенка в адекватную речевую среду. Например, для детей с неполным двуязычием или детей-мигрантов может быть характерно несовершенство языковых средств, которое обнаруживается только на неродном языке, однако здесь довольно легко допустить диагностическую ошибку: при наличии интеллектуальных нарушений несовершенство речемыслительных навыков проявляется и на родном языке (С.С. Бакшиханова). Поэтому полагать, что отставание в развитии всегда предопределено двуязычием, недостаточно правомерно. Речевые недостатки при нормальном развитии интеллекта скорее будут касаться некоторых этнокультурно обусловленных особенностей звукопроизношения. В отношении инокультурных детей диагностический вывод во многом должен базироваться на результатах психологического обследования.

Дети из обедненной речевой среды, независимо от того, воспитываются ли они родителями или в образовательной организации, демонстрируют бедный словарный запас, грамматические формы, характерные для просторечия, упрощенные синтаксические структуры. Дети младшего дошкольного возраста, имеющие темповую задержку речевого развития или сниженную мотивацию общения, при достаточно высоком уровне развития импрессивной речи проявляют равномерное отставание от возрастных норм по всем другим показателям и т.п.

Для того чтобы получить достоверные данные об уровне развития языковых средств и характере речевой деятельности, учитель-логопед, прежде всего, должен установить доверительный контакт с ребенком. Основным показателем уровня владения речевыми и языковыми средствами являются их богатство и адекватность использования в ходе реального общения, а не в процессе специально отобранных заданий. В процессе беседы оценивается коммуникативная функция речи: умение поддерживать беседу, строить диалог на уровне, соответствующем возрасту ребенка. Для получения достоверной информации беседа ведется неформально на интересующие ребенка темы. Если ребенку неинтересно общаться с учителем-логопедом или он боится специалиста, то результаты обследования будут ниже реальных данных, что неминуемо приведет к гипердиагностике.

Тяжесть проявления дефекта определяется, в первую очередь, уровнем развития речи. Его нельзя определить безотносительно возраста ребенка. Например, наличие лепетной речи у ребенка трех лет в ряде случаев может рассматриваться как проявление задержки темпов психоречевого развития ребенка и не квалифицироваться как тяжелое нарушение речи. Такой же уровень речевого развития у ребенка пяти лет уже свидетельствует о серьезной проблеме и может рассматриваться как тяжелое нарушение речи (ТНР). Лепетная речь у ребенка семи лет свидетельствует о крайне тяжелом недоразвитии речи, требующем особых усилий для его коррекции.

Таким образом, тяжесть проявления дефекта будет определяться величиной разрыва между реальным состоянием и нормативами речевого развития в данном возрасте.

В качестве показателя патологии в развитии речевой деятельности может рассматриваться устойчивая несформированность языковых средств, обнаруживаемая в рамках отдельных компонентов речи (например, нарушения звукопроизношения, несформированность фонематического восприятия, нарушения лексической и [или] грамматической сторон речи и др.), их сочетаний или всей системы в целом, обусловленная неполноценностью языково-речевых процессов (анализа, синтеза, классификации и пр.) или отклонениями в анатомо-физиологическом строении речевого аппарата. Соответственно, данные недостатки могут быть преодолены только при организации коррекционной логопедической помощи. Учитывая, что школьные логопункты комплектуются на основании выводов ПМПК, весьма важно обратить внимание на состояние чтения и письма, выделив их специфические нарушения. Примерный перечень методик, используемых в деятельности учителя-логопеда, приведен в приложении 7.

Установив наличие речевой патологии, учитель-логопед, как уже указывалось, должен выявить, какой характер имеет неполноценность речевой деятельности: первичный, вторичный или речевая патология является компонентом сложного (сочетанного) дефекта. Очевидно, что наличие НОДА, РАС, сенсорной патологии не требует от учителя-логопеда дифференциальной диагностики, поскольку в этом случае приоритет имеет клинический диагноз, а учитель-логопед, соответственно, характеризует общее состояние речевой системы: в худшем случае это полная несформированность всех языковых средств вследствие органического повреждения ЦНС, грубо нарушенной иннервации артикуляционного аппарата (анартрии) или из-за отсутствия слуха. У детей также могут быть констатированы разные уровни речевого развития при общем (или системном) недоразвитии речи или же нарушения, касающиеся только произносительной (или фонетико-фонематической) стороны речи.

Основные трудности традиционно возникают при дифференциации первичных речевых расстройств от ЗПР или даже умственной отсталости. Однако последнее состояние проявляется общим отставанием в темпах психического развития, типичной косностью, тугоподвижностью всей системы психической деятельности, недостаточностью всех видов мышления, обедненностью, стереотипностью эмоционального реагирования и плохой обученностью. Поэтому обычно уже до начала собственно логопедического исследования у учителя-логопеда есть мнение о низком общем интеллектуальном уровне испытуемого, наличии интеллектуального нарушения.

Особую трудность всегда представляет дифференциация сенсорной алалии и тяжелого речевого недоразвития при умственной отсталости. В данном случае приходится ориентироваться в первую очередь на качественные признаки поведения ребенка. При сенсорной алалии внешний рисунок поведения, так же как и понимание невербальных инструкций, существенно более адекватны, чем при таком же очень плохом состоянии речи вследствие умственной отсталости.

Наибольшую сложность представляет дифференциация первичного речевого нарушения от ЗПР. О первичности речевой патологии свидетельствует определенный дисбаланс между показателями речевого развития (хуже) и обучаемости (лучше). Как указывала Г.В. Чиркина, очень большое значение имеют анамнестические сведения. "Ребенок-речевик", в отличие от сверстника с ЗПР, обычно удивляет родителей своей сообразительностью в привлекательной для него сфере деятельности, а также расстраивает их своим "трудным" характером, капризностью, непредсказуемостью.

Отставание в раннем речевом развитии при первичном общем недоразвитии речи выражено намного сильнее, чем при ЗПР: "ребенок-речевик" больше пользуется автономной речью с крайне ограниченным набором слов, тогда как при ЗПР столь выраженных трудностей в овладении речью обычно нет, а имеющиеся речевые недостатки зависят от индивидуально-типологических особенностей ребенка (при более легкой ЗПР они в большей мере связаны с недостатками произвольного контроля, а при более тяжелой - с общим отставанием в развитии).

Диагностика ряда форм речевой патологии невозможна вне комплексного исследования, в том числе с помощью современных компьютерных технологий. Например, для диагностики сенсорной алалии или афазии необходимо иметь данные о состоянии слуха, функциональном состоянии коры головного мозга, в ряде случаев и данные генетического анализа.

При оценке состояния фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи, сформированности и качественных характеристик чтения и письма можно сформулировать последовательность процедуры "от экспрессивной языковой компетенции к импрессивной". Подобный подход позволит сократить время и силы, затрачиваемые на обследование.

По итогам собственного обследования и наблюдения за речевой деятельностью ребенка в процессе обследований других специалистов составляется собственный протокол (не аналогичен речевой карте!), на основании которого учитель-логопед дает логопедическую характеристику речи ребенка, кратко формулирует выводы о состоянии отдельных сторон речи, а также логопедическое заключение в общем протоколе ПМПК.

Если страдают все компоненты речевой системы, следует в первую очередь оценить уровень речевого развития при общем (при первичной речевой патологии) или системном (при вторичности речевой задержки) недоразвитии речи. Ориентиром здесь являются уровни, описанные Р.Е. Левиной и дополненные Т.Б. Филичевой. Указание на уровень речевого развития дополняется выводом о наличии специфических отклонений (например, псевдобульбарной дизартрии, заикания и т.п.). Сочетание недоразвития речи с нарушениями письма и чтения, так же как и изолированные нарушения письма находят отражение в логопедическом диагнозе. Выбор классификации этих нарушений зависит от предпочтений учителя-логопеда (авторы наиболее известных типологий - Р.И. Лалаева, О.Б. Иншакова и др.).

В редких случаях наличие ограниченных возможностей здоровья устанавливается у ребенка, имеющего нарушения преимущественно произносительной стороны речи, не связанные с неврологической патологией. Однако в школьном возрасте эти речевые недостатки должны находить отражение в существенных трудностях овладения письменной речью.

Основанием для постановки некоторых логопедических диагнозов (дизартрии, афазии, ринолалии) в идеале служит наличие соответствующего медицинского заключения.

5. Наличие грамотного взвешенного заключения является одним из оснований для прогнозирования степени обучаемости ребенка в аспекте формирования у него полноценной речевой деятельности, что позволяет, как уже отмечалось, определить специальные образовательные условия, в том числе - образовательную программу, организационную форму обучения, адекватную возможностям ребенка, другие условия.

Для определения специальных образовательных условий для ребенка основную роль будут играть следующие показатели:

- степень недоразвития речи и характер дефекта;

- динамика формирования речевой деятельности ребенка;

- готовность ребенка к обучению в условиях фронтальных занятий.

На практике специалисты встречаются с феноменами различной коррекционной динамики речи ребенка, которая не всегда коррелирует с тяжестью выраженности речевого дефекта.

Выделяются несколько факторов, которые позволяют прогнозировать темпы нормализации речевой деятельности детей: первичное звено в структуре дефекта - наличие органического/функционального нарушения; тяжесть выраженности; локализация дефекта и его генез; адекватность и эффективность предшествующего коррекционного воздействия (при наличии такового), половозрастной фактор и т.п.

Остановимся более подробно на показателях, определяющих специальные образовательные условия для детей дошкольного возраста. К ним можно отнести:

- уровень сформированности коммуникативных навыков;

- элементарные навыки невербального/вербального делового сотрудничества.

В случае рекомендации ребенку группы компенсирующей направленности уровень развития данных показателей не имеет значения, поскольку условия организации коррекционно-воспитательной и образовательной работы предполагают не только наличие коррекционной среды, обеспечивающей индивидуальный и дифференцированный подход к ребенку, но и наличие интенсивных занятий со специалистами.

Однако при нахождении ребенка в группе общеразвивающей направленности, необходимо убедиться в наличии у ребенка показателей, обеспечивающих ему успешную социализацию в большой группе и достаточный потенциал речевого развития в условиях регулярных, но не интенсивных логопедических занятий. При этом одним из положительных факторов, влияющих на формирование речевой деятельности ребенка, в условиях инклюзивного обучения может рассматриваться наличие активной речевой среды. Однако при этом необходимо увериться, что речевая активность окружающих детей будет стимулировать вербальную коммуникацию ребенка с тяжелым речевым нарушением, а не усугублять его фиксацию на дефекте.

Дополнительным доводом в пользу инклюзивного образования является активная позиция родителей, готовых к сотрудничеству со специалистами и выражающих желание включиться в коррекционно-образовательный процесс.

Для детей школьного возраста критерии (показатели) определения специальных образовательных условий будут несколько отличаться от соответствующих критериев у дошкольников, что обусловлено спецификой образовательной программы. Недоразвитие речи является одним из мощных факторов риска школьной неуспешности и неуспеваемости по отдельным предметам, поэтому уровень развития речи будет определять организационную форму обучения.

Выбор между различными вариантами обучения производится на основе учета тяжести речевого дефекта. Обучение по основной образовательной программе вместе со здоровыми сверстниками доступно детям, имеющим недоразвитие речи с уровнем речевого развития при ОНР не ниже III, а также наличием элементарных навыков звукового анализа.

При определении программы обучения необходимо учитывать данные анамнеза. Если у ребенка в анамнезе моторная алалия, подтвержденная объективными данными, которая была успешно частично компенсирована в ходе логопедических занятий на дошкольном уровне образования, тогда рационально рекомендовать начать обучение по адаптированной основной образовательной программе для детей с ТНР под руководством учителя-логопеда с дальнейшим мониторингом динамики. В последующем возможно рекомендовать перевод на ООП. Основанием подобного решения является факт, что алалия относится к тяжелым формам речевой патологии, имеющим тенденцию к прогрессированию при усложнении учебного материала.

Дети, на момент поступления в школу имеющие ОНР II и I уровней, должны обучаться по адаптированной основной образовательной программе для детей с ТНР, так как у них еще не сформированы ни вербальные, ни невербальные предпосылки обучения грамоте. Им необходимы специальные методы обучения, иной порядок предъявления материала, следовательно, специальные учебники.

Таким образом, для обучающихся, имеющих ФНР и ФФНР, имеющих в совокупности другие специфические нарушения, препятствующие обучению грамоте, также могут обучаться по АООП для детей с ТНР (вариант 1) с обязательным анализом динамики обучения со сроками, необходимыми исходя из особых образовательных потребностей ребенка. Для указанной категории детей, в том числе могут быть организованы отдельные структурные подразделения (логопедические кабинеты, логопедические пункты).

Таким образом, при установлении варианта АООП и выработке рекомендаций необходимо учитывать не только актуальный речевой статус ребенка и его когнитивные возможности, но и адекватность коммуникативной среды, позицию родителей, возраст и многие другие факторы.

3.5. Организация деятельности педагога-психолога на ПМПК

Первоочередная задача педагога-психолога ПМПК - сделать обоснованный вывод о том, есть ли у ребенка личностный и когнитивный потенциал, чтобы овладеть вариантом образовательной программы, который рекомендуется в соответствии с клиническим диагнозом и потенциально может быть усвоен за счет уже имеющихся знаний, умений и навыков. Не менее важной задачей становится выделение первоочередных направлений психокоррекционных занятий при реализации коррекционно-развивающей области АООП.

Для обоснованности этих выводов следует:

- оценить адекватность и критичность в ситуации обследования, достигнутый уровень сформированности познавательной деятельности в соотношении с возрастными нормативами, а также значимые психологические особенности ребенка (по состоянию коммуникативной деятельности, аффективной сферы, сформированности значимых предпосылок учебной деятельности и пр.);

- оценить ресурсные (компенсаторные) возможности испытуемого на основе: оценки его работоспособности и темпа деятельности, возможности удерживать внимание в разных по субъективной интересности видах деятельности, эмоциональной устойчивости при затруднениях, способности высказать свои суждения, намерения, просьбы и т.п. На основании этого можно прогнозировать успешность адаптации в детском коллективе и к требованиям конкретного варианта АООП.

Производимая оценка должна соотноситься не только с возрастом испытуемого, но и с этнической принадлежностью, социокультурным уровнем семьи, другими социальными условиями, в которых ребенок живет или недавно находился (например, когда он только что попал в приемную семью и т.п.). Эти важные данные выявляются в процессе анализа истории развития (анамнеза) как еще одного важнейшего метода в арсенале педагога-психолога ПМПК. Целесообразным является включение в число документов, представленных на ПМПК, патопсихологическое заключение, подготовленное педагогом-психологом заранее (например, в рамках обследования в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, или в медицинской организации). Однако ответственность за диагностический вывод будет нести педагог-психолог ПМПК. Важно, чтобы был отработан механизм передачи в ПМПК подобных заключений (по защищенному каналу связи) и в определенной мере унифицирована их форма.

В случае наличия у ребенка неуспеваемости, предположительно связываемой с наличием недостатков интеллектуального развития (умственной отсталости или ЗПР), желательно, чтобы предварительно осуществлялась психометрическая оценка интеллекта (естественно, для этого психолог-диагност должен иметь и стандартный стимульный материал, и полноценное руководство пользователя, и опыт в применении теста, и данные о его валидности для обследуемой выборки).

Совершенно необходимо также требовать, чтобы в ходе предварительного исследования ребенка педагог-психолог отметил, насколько его испытуемый способен использовать образец, словесное правило или самостоятельно подобранное искусственное средство (например, рисунок при выполнении "Пиктограммы") для организации своих познавательных действий. Именно способность (недостаточная или полная неспособность) к знаковому опосредствованию своей деятельности рассматривается в качестве показателя сохранных (ухудшенных, низких) познавательных возможностей. Однако в ситуации исследования в ПМПК подобное исследование практически неосуществимо, потому что требует значительных временных затрат, что дополнительно обосновывает важность предшествующей диагностики.

Следует отметить, что психологическое обследование ребенка на ПМПК, с одной стороны, должно включать в себя стандартные процедуры выявления особенностей познавательной деятельности, поведения, включая эмоциональное реагирование ребенка на ситуацию и окружающих, взаимоотношения с взрослыми и саморегуляцию. Но, с другой стороны, оно представляет собой отличающуюся от стандартной диагностической процедуры технологию.

Деятельность педагога-психолога на ПМПК условно может быть разделена на два этапа. Первый представляет собой оценку поведения, характера деятельности, особенностей коммуникации, в том числе специфики взаимодействия с взрослыми и другие подобные показатели, что осуществляется в процессе внешнего наблюдения. Это происходит и в те моменты, когда ребенок как бы предоставлен сам себе, и когда с ним работают другие специалисты, в первую очередь учитель-дефектолог. Именно в ходе такого наблюдения у педагога-психолога выстраивается диагностическая гипотеза. Иногда педагогу-психологу приходится включиться в ситуацию (при недостаточно адекватном поведении ребенка попробовать превратить ее в игровую и пр.). Такое "подключение" к ребенку, безусловно, может осуществить любой специалист ПМПК, но именно педагог-психолог оценивает ситуацию с точки зрения его социально-эмоциональных особенностей и прогноза поведенческой адаптации ребенка*(6). Все вышесказанное требует от педагога-психолога ведения собственного протокола на протяжении всего пребывания ребенка в ПМПК, что позволяет, как уже говорилось, повысить точность диагностических выводов.

Второй этап деятельности педагога-психолога представляет собой собственно психологическое обследование. При этом на первый план выходят когнитивные показатели, поскольку, несмотря на то, что все основные специалисты ПМПК (в особенности, дефектологи) дают оценку уровню и специфике интеллектуального развития ребенка, педагог-психолог же обязан оценить в совокупности актуальный уровень и зону ближайшего развития познавательной деятельности. Кроме того, каковы бы ни были личностные особенности испытуемого, образовательная программа устанавливается в зависимости от имеющихся предпосылок ее усвоения.

Под предпосылками подразумеваются не только оценка памяти, продуктивного внимания, конструктивной деятельности, пространственно-временных представлений, но и общие характеристики интеллектуально-мнестической деятельности, такие как ориентировка в заданиях, понимание инструкций, способность к вербализации своих решений, необходимость и принятие помощи и виды требуемой помощи (в отличие от характеристики обучаемости учителем-дефектологом или учителем-логопедом, подобная оценка проводится на материале заданий экспериментально-психологических методик, предполагающих перенос усвоенного способа деятельности на сходное задание).

Сформированность произвольной регуляции собственной деятельности преимущественно оценивается по возможности удержания инструкций и программы выполнения того или иного задания. Можно использовать и специальные методики, в том числе некоторые нейропсихологические пробы (М.М. и Н.Я. Семаго и др.), которыми в необходимом объеме должен владеть каждый педагог-психолог. Если проблемы регуляции подтверждаются, то и весь ход дальнейшего обследования должен строиться с учетом необходимости дополнительной организации всей деятельности ребенка.

В процессе диагностики педагог-психолог должен свести к минимуму дублирование уже известных ребенку заданий. Однако порой складывается парадоксальная ситуация, когда ему приходится предельно минимизировать собственное обследование, поскольку учитель-логопед и учитель-дефектолог уже предъявляли различные психологические методики. Последнее нельзя считать оптимальным, поскольку в самом предъявлении патопсихологических методик, в их подборе и предъявлении заданий имеется немало тонкостей, которые могут быть упущены специалистами-смежниками.

Иногда педагог-психолог первым вступает в контакт с ребенком и демонстрирует в ходе своего обследования его возможности и ограничения остальным специалистам. Такой подход следует признать адекватным для детей младшего школьного возраста, уже "психологически травмированных учебной неуспешностью". В этом случае будет более правильно начинать с выполнения задания, не требующего словесного отчета (например, с цветных прогрессивных матриц Дж. Равена) или с предметной классификации, когда испытуемый не может определить, насколько правильно он его выполняет.

В начале исследования следует оценить объем слухоречевой памяти и темп запоминания. Это необходимо, поскольку все инструкции к заданиям (как вербальным, так и невербальным) предъявляются ребенку в основном в речевой форме. Часто бывает трудно определить, что произошло: ребенок не понял инструкцию или не сумел запомнить ее в силу того, что она превышает объем его оперативной памяти. По мнению М.М. и Н.Я. Семаго, наиболее адекватными в этом случае будут методики "Запоминание двух групп слов", "Запоминание двух фраз", однако не исключается и использование "Запоминания 10 слов". В случае выявления у ребенка суженного объема слухоречевой памяти, наличия интерферирующих влияний, последующие инструкции следует давать в дробном виде, упрощать, наглядно иллюстрировать. Такая тактика позволит избежать гипердиагностики умственной отсталости (интеллектуальных нарушений).

После этого можно переходить к другим заданиям, которых не может быть много, соответственно, они должны быть максимально информативными как для педагога-психолога, так и для других членов команды. При обследовании школьников традиционно используются составление рассказа по серии сюжетных картинок, а также проверка степени понимания рассказов со скрытым смыслом, пословиц, метафор, заданий, требующих установления связей, отношений, закономерностей и вербального обоснования испытуемым своих умозаключений. Выполнение таких речевых заданий имеет значение и для учителя-логопеда. Для учителя-дефектолога информативна демонстрация возможности произвольной концентрации внимания (повторение цифр аналогично шестому субтесту из теста Векслера - в прямом и обратном порядке), а также способность совершать счетные операции (например, ребенок, сложив многосоставную доску Сегена, самостоятельно пересчитал число составляющих ее фрагментов).

В промежутках между методиками исследования познавательной деятельности целесообразно включать приемы, направленные на исследование особенностей двигательной сферы, в том числе как мелкой, так и общей моторики. С этой целью проводятся пробы на способность делать ритмические и координированные движения, в том числе и реципрокные, пробы на скоординированные движения пальцев, манипуляции с мелкими предметами, в том числе с ручкой и карандашом. У детей дошкольного возраста можно проверить сформированность бытовых двигательных навыков (застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и т.п.).

В итоге педагог-психолог должен иметь возможность ответить на вопросы:

- задания какого типа являются для ребенка предпочтительными (вывод об этом делается на основе как наблюдения за его эмоциональной реакцией на задания разного типа, так и словесного самоотчета);

- какая мотивация (игровая, соревновательная и пр.) способствует повышению результативности;

- какова "фрустрационная устойчивость" ребенка, т.е. как он реагирует на действительную или мнимую неудачу;

- насколько сформированы возможности саморегуляции (на основе оценки планирования деятельности, контроля ее успешности, способности преодолевать утомление, вести себя в соответствии с принятыми нормами поведения и т.п.);

- какие особенности деятельности и поведения можно считать наименее адаптивными;

- какие недостатки предшествующего развития нуждаются в первоочередной коррекции.

При обследовании ребенка с возможными интеллектуальными нарушениями (например, с синдромом Дауна, ломкой Х-хромосомы и т.п.) специалист ПМПК предлагает задания и методики, ориентированные на более младший возраст. В данном случае задача педагога-психолога на этапе обследования в ПМПК - оценить возможности нахождения ребенка в детском коллективе, участия в групповых и подгрупповых занятиях. Как и другие специалисты ПМПК, педагог-психолог в работе с детьми с выраженными интеллектуальными нарушениями использует преимущественно метод наблюдения. В содержание наблюдения входят: оценка эмоционального реагирования ребенка на ситуацию; способность и особенности вступления в контакт с незнакомыми взрослыми; особенности взаимодействия с ними (активность, длительность, интерес, способность к волевому усилию, возможность следовать словесной и [или] жестовой инструкции); предпочтения в выборе предлагаемого материала; двигательные особенности.

Специфические особенности при наблюдении и взаимодействии могут проявляться при обследовании детей в возрасте до 5 лет. Учитывая часто противоположные варианты особенностей поведения ребенка этих возрастных диапазонов - его нетерпеливость, высокий уровень неупорядоченности поведения, особенно в начале обследования (не достигающие в норме уровня полевого поведения) или, наоборот, робость и боязливость, возможны и достаточно технологичны два варианта начала работы с детьми этого возраста.

1-й вариант

Ребенку предоставляется достаточная свобода в пространстве комнаты. Время, в течение которого он осваивается и играет, используется специалистами ПМПК не только для наблюдения за свободным поведением ребенка, его речевыми, эмоциональными и двигательными реакциями, но и для разговора с матерью, другими членами семьи, пришедшими на консультацию, о возникших в семье проблемах, особенностях раннего развития малыша.

Такой тип начала обследования возможен со следующими категориями детей:

- активными, с выраженной "живой" ориентировочной реакцией без признаков полевого поведения;

- утомленными "пассивным ожиданием";

- тревожными, которым необходимо время, чтобы освоиться.

После этого имеет смысл начать взаимодействие с ребенком либо с элементарных рисуночных заданий, либо с продолжения спонтанной игры с целью исследования моторных характеристик (например, ловить и бросать мяч, выполнять ту или иную двигательную программу). И то, и другое будет иметь своей целью одновременно проведение непосредственно обследования и налаживание нормального взаимодействия и эмоционального контакта с ребенком.

2-й вариант

В этом случае предполагается, что работа педагога-психолога с ребенком начинается сразу же. Такое начало взаимодействия является технологичным и адекватным при работе:

- с расторможенными, гипердинамичными детьми;

- с вялыми детьми со сниженной ориентировочной реакцией, низким уровнем психического тонуса;

- с детьми, утомленными долгим ожиданием или в период привычного для них дневного сна.

В этом случае имеет смысл сразу предложить ребенку яркие, интересные (но не чрезмерно возбуждающие) задания перцептивно-действенного характера (стаканчики, пирамидки, ящик форм, доски Сегена). При этом все оценки деятельности ребенка со стороны специалиста должны быть положительными, но в то же время умеренными, сдержанными по форме и интенсивности выражения, какова бы при этом ни была результативность работы ребенка.

Исключение составляют выраженные варианты расторможенного поведения или негативизм, когда ребенок не выполняет задания, а производит "неспецифические" действия с тестовым материалом (сбрасывает со стола, стучит о стол и т.п.).

Как совершенно справедливо указывает один из основоположников отечественной психодиагностики в области дефектологии В.И. Лубовский, "на этапе дифференциальной диагностики психолог должен разобраться в особенностях речемыслительной деятельности детей с физическими недостатками, а также и в особенностях недостатков мышления и речи детей, не имеющих выраженных дефектов сенсорных систем. Для выяснения этих вопросов абсолютно необходимо применять диагностические задания разной степени сложности, адресованные ко всем трем видам мышления: наглядно-действенному, наглядно-образному и словесно-логическому. При этом задания мыслительного характера должны строиться как обучающий эксперимент. Особое внимание следует уделить состоянию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, так как они являются показателями возможностей интеллектуальной деятельности независимо от недостатков речи" (Дефектология, 2015, N 6).

Чаще всего в оценке мышления используются разные варианты предметной классификации, зависящие от достигнутого возраста ребенка, - установление последовательности событий, исключение лишнего.

В случае если в соответствии с диагностической гипотезой необходимо выявление непоследовательности, разноплановости, соскальзывания мышления, можно использовать методику "Сравнение понятий" с включением пар несопоставимых понятий, Пиктограмму, анализ поведения и вербальной продукции ребенка в целом. В таком случае данные результаты обследования должны будут соотнесены с диагнозом психиатра, а от специалистов ПМПК требуется установление как доступной образовательной программы, так и специальных условий в соответствии с диагнозом психиатра.

Специфика аффективной сферы у детей описывается в жалобах родителей или педагогов либо как симптомы эмоциональной лабильности - быстрая пресыщаемость, нестойкость аффекта, поверхностность переживаний, внушаемость, непосредственность, легкая откликаемость на внешние раздражители, либо как выраженная стойкость и сила аффекта: вязкость, инертность переживаний, расторможенность влечений, упорство при удовлетворении своих желаний, негативизм, агрессивность. Эти особенности могут быть оценены как методом наблюдения, так и краткими проективными методиками "СОМОР" (М.М. и Н.Я. Семаго), тест "Рука", разные варианты детского апперцептивного теста (CAT) с использованием отдельных заданий из этих методик. Традиционно используются и проективно-графические методики: "Рисунок человека" (А.Л. Венгер), "Несуществующее животное" (М.З. Дукаревич), "Дом-Дерево-Человек" и др. Для этих же целей может быть полезен цветовой тест отношений (А.М. Эткинд), Пиктограмма (А.Р. Лурия, А.Л. Венгер). Критичность косвенно оценивается различными модификациями методики изучения самооценки Дембо-Рубинштейн, а также различными приемами для изучения уровня притязаний.

Состояние сферы отношений определяется уже упомянутыми проективно-графическими техниками: методикой "Два дома", различными вариантами рисунка семьи, фильм-тестом Рене Жиля. Характеристики эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сфер личности, так же как и оценка сферы ее отношений, как уже указывалось, являются вспомогательными по отношению к определению варианта АООП. Поэтому более целесообразно их использовать в предварительном обследовании, дополняя психологический портрет личности ребенка.

Для обследования могут использоваться как методики из "Примерных диагностических пакетов", так и другой диагностический инструментарий в привязке к определенному возрасту, например, для детей раннего и дошкольного возраста доказали свою информативность комплексы, разработанные под руководством Е.А. Стребелевой.

Для дошкольников могут быть использованы методики из пособия "Психолог в детском саду", разработанного коллективом под руководством Л.А. Венгера. Особую ценность для ПМПК представляют малоизвестные методики: "Включение в ряд", "Самый непохожий" (установление логических отношений на наглядном материале, т.е. разноуровневая диагностика мышления), "Графический диктант" Л.И. Цеханской (возможность ориентироваться одновременно на три правила при соединении фигурок под диктовку), завершение фраз (установление логических связей). Выполнение заданий этих методик, занимающих 3-5 минут, позволяет оценить сензитивность ребенка к помощи.

Доказали свою диагностическую валидность не только для старших дошкольников, но и для младших школьников задания, включенные в комплекс И.А. Коробейникова ("Нелепицы", "Опосредованное запоминание" по А.Н. Леонтьеву, обучающий вариант "предметной классификации", серия последовательных картин "Волки", многосоставная доска Сегена и классический "Обучающий эксперимент" по А.Я. Ивановой).

Большую ценность представляют методики, первоначально разработанные для исследования детей с нарушениями слуха: "Треугольники" Т.В. Розановой и Н.В. Яшковой. Эта методика занимает меньше времени, чем "Кубики Кооса", хорошо иллюстрирует не только состояние конструктивного праксиса (или, по-другому, наглядно-действенного мышления), но и эффективность помощи. Описываемая методика, как и "Прогрессивные матрицы Равена" (в том числе цветные прогрессивные матрицы), позволяет работать с детьми, плохо владеющими языком. Вполне информативен диагностический прием, разработанный Т.В. Розановой и заключающийся в запоминании места каждого из изображений в таблице из 12 картинок (нормативы выполнения методики приведены в упомянутой выше статье В.И. Лубовского, И.А. Коробейникова и С.М. Валявко).

Следует помнить, что дети довольно хорошо запоминают задания, выполняемые в ходе психологических обследований, поэтому при подозрении на знакомость методики следует иметь "параллельный" набор заданий. При использовании помощи нерационально объяснять ребенку способ выполнения задания и добиваться правильного его выполнения, так как диагностические задания не должны использоваться в качестве коррекционных.

Кроме того, у педагога-психолога в арсенале всегда должно быть несколько интересных, но малоизвестных заданий, позволяющих, с одной стороны, заинтересовать и преодолеть пассивность ребенка, с другой - не допустить диагностической ошибки в случае, когда родители тщательно готовят ребенка к комиссии. Таким заданием могут быть, например, таблицы теста Роршаха, методики на дорисовывание фигур (по аналогии с тестом Торренса), короткие игры с правилами и т.п.

Наиболее важные результаты обследования ребенка педагогом-психологом:

- установление степени соответствия/несоответствия уровня психического развития возрастной норме;

- стойкость нарушений познавательной деятельности;

- степень социопсихологической адаптированности (дезадаптированности)*(7);

- основные индивидуальные (индивидуально-типологические) особенности, требующие учета в организации психокоррекционной работы.

Крайне желательно указать и на компенсаторные возможности ребенка, однако в ситуации кратковременного исследования они могут не определиться.

В настоящее время в области специальной психологии, так же как и в логопедической науке, нет единого представления о том, как должен формулироваться "психологический диагноз" - вывод по результатам психологического обследования. Таким образом, он должен согласовываться с соответствующими нозологическими врачебными диагнозами (в том числе данными о состоянии слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, соматическом состоянии ребенка), соотноситься с логопедическим заключением и результатами педагогического обследования. Подобное становится возможным только при наличии "единого семантического пространства" - общего понимания значения используемых терминов, одинакового для всех специалистов, участвующих в комплексном обследовании. Только в такой ситуации общей согласованности можно минимизировать возможные диагностические ошибки.

Важно еще раз напомнить: во-первых, в ситуации обследования в ПМПК нецелесообразно пытаться оценить разные стороны психической деятельности с помощью "отдельных" методик; во-вторых, увлекшись оценкой "предпосылок" (внимания, слухоречевой памяти, пространственных представлений, зрительно-моторной координации и т.п.), есть риск уделить недостаточное внимание основному: оценке сформированности мышления и особенностей обучаемости; в-третьих, надо отслеживать состояние качественных параметров психической деятельности; в-четвертых, следует предупреждать истощение и менять характер заданий.

Примерные перечни методик, используемых в психологическом обследовании детей разного возраста, приведены в приложении 8. Как уже указывалось, методики, выделенные курсивом, целесообразно применять в ходе предварительного обследования. Вместе с тем приведенные перечни задают некоторую "культурную рамку", обозначая методический арсенал, традиционно считающийся информативным для диагностической работы с детьми определенного возраста, в том числе и имеющими ОВЗ.

3.6. Организация деятельности социального педагога на ПМПК

Социальный педагог изучает условия жизни обучающихся, пришедших в Комиссию, их микросреды. С этой целью он беседует с родителями, выясняя дату их рождения, социальный статус (образование, профессия, занимаемая должность, жилищные условия, уровень доходов). Для более полной характеристики социально-экономического статуса семьи уточняется ее состав (полная/неполная, приемная, благополучная/неблагополучная и пр.).

Социального педагога интересует также динамика семьи: форма брака (законный/гражданский), разводы, смерти членов семьи, рождение детей, проживание с неродными родителями и сводными братьями/сестрами. Сведения собираются также о всех лицах, проживающих вместе с ребенком. Можно поручить социальному педагогу в беседе с родителем заполнить опросник "Оценка негативных факторов семейной социализации" (приложение 10.1). Заполнение подобного опросника целесообразно в случае подозрения на преимущественно социально-средовой генез неблагополучия, выявляемого у ребенка.

Особое значение имеет, если семья имеет статус беженцев, проживает без гражданства, имеется несоответствие между пропиской и реальным местом жительства и т.п.

Подробно характеризуются бытовые условия жизни ребенка (питание, одежда, наличие индивидуального места для сна, наличие условий для учебных или игровых занятий и т.п.).

Социальный педагог также фиксирует наличие влияния депривационных условий. К последним относится не только биологическое или социальное сиротство, но и проживание ребенка в аномальной психосоциальной ситуации: с имеющим ОВЗ сиблингом или родителем, страдающим психическим расстройством. Существенное значение имеет подозрение на жестокое отношение к ребенку. Последнее может проявляться в разных формах: отвержение, унижение, терроризирование, изоляция, игнорирование. Родители, склонные к жестокому обращению с ребенком, обычно активно отрицают факты использования наказаний. Известно, что продолжительное пребывание в подобных психотравмирующих условиях вполне способно вызвать вторичное нарушение не только в эмоционально-волевой, но и в когнитивной сфере.

Социальный педагог, характеризуя социальный статус обследуемого ребенка, таким образом может внести существенный вклад в понимание его особых образовательных потребностей. При наличии времени социальный педагог может на основании педагогической характеристики и успешности беседы с родителями (педагогами) оценить социопсихологическую адаптированность испытуемых (приложения 10.2 и 10.3).

Следует еще раз подчеркнуть, что в работе ПМПК необходимы вдумчивый подход к каждому ребенку, понимание того, что сам факт обращения расценивается родителями как психотравмирующий и любая оплошность специалиста воспринимается избыточно аффективно. Неоднократно упомянутый дефицит времени не должен препятствовать качественной диагностике. Существенную роль в этом может сыграть улучшение предоставляемой медицинской и педагогической документации, тесное взаимодействие ПМПК со специалистами ПМПк ОО и специалистами ППМС-центра, внешними экспертами, корректное использование методического арсенала из приведенных диагностических пакетов.

______________________________

*(1) В терминологии ФЗ-273 образовательные программы для обучающихся с ОВЗ относятся к адаптированным образовательным программам (АОП). В соответствии с п. 28 ст. 2 ФЗ-273 АОП - это образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.

*(2) Приложения см. в следующем номере.

*(3) АООП НОО для глухих обучающихся, АООП НОО для слепых обучающихся, АООП НОО для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА), АООП НОО для обучающихся с расстройствами аутистического спектра (РАС).

*(4) Для применения в диагностике не рекомендуются зарубежные неадаптированные шкалы, в том числе шкала Бейли.

*(5) Например, шестилетний ребенок перечисляет названия планет солнечной системы, но не может назвать ни одной сказки.

*(6) Однако следует напомнить, что ситуация обследования в ПМПК ни в коем случае не должна напоминать "перекрестный допрос", когда один специалист вмешивается в деятельность другого, что упоминалось авторами всех предшествующих руководств по "отбору" детей в коррекционные школы.

*(7) Эту оценку может осуществлять социальный педагог, опирающийся на представленную характеристику ребенка, а также беседу с родителями и самим испытуемым.

______________________________

* Составлена на основе: Л.М. Шипицына. Необучаемый ребенок в семье и обществе. СПб.: Дидактика-плюс, 2002.

Использованная литература

1. Бабкина Н.В. Оценка готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития. М.: Школьная книга, 2015.

2. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. В 2-х ч. М.: Генезис, 2001.

3. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития/Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Полиграф-сервис, 1998.

4. Забрамная С.Д. Вопросы изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью/С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева [Электронный ресурс]//Особые дети в обществе: сб. науч. докл. и тез. выступлений участников Всероссийского съезда дефектологов в 2015 году. М., 2015.

5. Коробейников И.А. Диагностика нарушений психического развития у детей в контексте проблем интеграции междисциплинарного знания [Текст]/И.А. Коробейников//Дефектология. 2004. N 1. С. 54-61.

6. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация [Текст]/И.А. Коробейников. М.: Per Se, 2002.

7. Коробейников И.А. О соотношении нозологического и функционального диагноза при нарушениях психического развития у детей [Текст]/И.А. Коробейников//Дефектология. 1995. N 6. С. 3-6.

8. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте [Текст]: учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов/В.В. Лебединский. М.: Академия, 2003.

9. Лубовский В.И. Задачи, принципы и возможности реконструирования системы психологической диагностики нарушений развития/В.И. Лубовский, И.А. Коробейников, С.М. Валявко//Дефектология. 2015. N 6. С. 3-16.

10. Материалы к публичному обсуждению примерных пакетов диагностических методик на основе международной классификации функционирования. М.: ГБОУ ВПО МГППУ, 2015.

11. Практика применения функционально-уровневого подхода в организации обучения детей с ЗПР (с фрагментами статьи С.А. Домишкевича "Функционально-уровневый подход к диагностике и коррекции познавательной деятельности в норме и при отклонениях в развитии") [Текст]/Е.Л. Инденбаум, А.А. Трушкова, С.В. Кованенко, B.C. Соловьева, И.Г. Кирилкина, О.И. Коростелева//Дефектология. 2005. N 4. С. 41-54.

12. Психолог в детском саду: методическое пособие/Л.А. Венгер, Е.Л. Агаева, Р.И. Бардина и др. М.: Интор, 1995.

13. Психолого-педагогическая диагностика/Под ред. Е.А. Стребелевой. М., 1998.

14. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии: опыт их применения в клинике. М.: ЭКСМО-Пресс, 1999.

15. Семаго М.М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования/М.М. Семаго, Н.Я. Семаго. М.: Аркти, 2005.

16. Шепко Е.Л. Психодиагностика нарушений развития у детей. Иркутск: ИГПУ, 2000.

17. Экспериментально-психологическое исследование детей в период предшкольной диспансеризации [Текст]: методические рекомендации/М-во здравоохранения РСФСР, Гл. упр. НИИ и координации науч. исслед. М.: [Б. и.], 1978.