К вопросу инноваций в системе высшего медицинского образования (И.И. Косарев, Р.В. Шурупова, "Врач скорой помощи", N 7, июль 2012 г.)

К вопросу инноваций в системе высшего медицинского образования

В статье приведены примеры инновационных подходов в обучении и воспитании студентов медицинских вузов. Затронуты малоизученные проблемы, подвержены критике мнимые новации в педагогическом процессе.

В словаре иностранных слов (1984 г.) термин "модернизировать" означает делать современным, изменять соответственно требованиям современности, вводить различные усовершенствования.

Применительно к системе образования это означает ввод в традиционную методику обучения и воспитания обучающихся организационных, управленческих и методических новшеств в целях повышения эффективности педагогического труда, улучшения его качества. В Истории педагогики имело место множество концептуальных воззрений на решение этой проблемы. Не все они выдержали проверку временем. Если говорить о высшей медицинской школе, то здесь не раз предпринимались попытки отойти от устоявшегося превалирования теоретической подготовки врачебных кадров над практической. Это целевое формирование учебных групп, комплектование их по интересам и успеваемости, организация новых факультетов, международное сотрудничество, сочетание учебы с профессиональной деятельностью в рамках поэтапного восхождения к профессии (от выполнения обязанностей младшего и среднего медицинского персонала в стационарах и поликлиниках до работы помощниками врачей на станциях скорой помощи); возвращение к первичной специализации в рамках субординатуры и интернатуры, на послевузовском этапе - обучение в ординатуре и аспирантуре.

Уже на исходе XIX в. передовые деятели отечественной и зарубежной медицины находили недостаточной в практическом отношении подготовку специалистов на вузовском этапе обучения. Современник Н.И. Пирогова Н.В. Склифосовский, возглавлявший медицинский факультет Московского университета, считал необходимым доучивать выпускников в течение 2-х последующих лет в университетских клиниках под присмотром опытных ординаторов. Идея клинициста не нашла развития, в стране не хватало врачей, недостаточного финансирования профессионального образования.

Внедрение ординатуры в годы, предшествующей Великой Отечественной войне, также было затруднительно. Просуществовав несколько лет, она прекратила свое функционирование, и к ней вернулись лишь в 60-е годы XX в.

В наши дни вносятся предложения чуть ли не сравнять по срокам вузовское обучение с послевузовским, поскольку на вхождение в профессию уходит от 5 лет и больше (в зависимости от выбранной специальности). Однако и этот вариант малоприемлем в силу дороговизны. Государство не могло учить врачей в течение 12 лет. Не удивительно, что многие молодые специалисты на собственном опыте постигают искусства врачевания, эпизодически проходя усовершенствование на курсах повышения квалификации.

Вряд ли к инновациям относилось внедрение в 60-е гг. прошлого столетия персональных книжек учета приобретенных студентами практических навыков. Многие обозначенные в них манипуляции никогда не выполнялись по одной причине - отсутствия индивидуального подхода к обучению, ненадлежащего контроля за этим процессом со стороны преподавателей.

Между тем, сам подход к проблеме контроля за работой обучаемых исторически детерминирован. Известно, с какой скрупулезностью полученные студентами знания по анатомии отмечал в своем "кондуите" соратник Н.И. Пирогова профессор В. Грубер. Его требовательность приводила к отчислению из Медико-хирургической академии большого числа "неудачников", что вызывало недовольство администрации.

Но в те времена иной была численность самих медицинских факультетов, что делало возможным проведение сплошного контроля.

У высшей школы есть своя специфика.

Если в технических и гуманитарных вузах еще как-то можно сочетать учебу с практикой, то в медицинских этот метод не приемлем из-за высокой меры ответственности медиков за жизнь пациентов. Дежурства студентов с преподавателями в клинике малоэффективны. Студенты могут помогать старшим товарищам, выполнять второстепенные функции. Хотя в литературе описаны случаи, когда старшекурсники в экстремальных условиях врачебной практики брали на себя ответственность за оказание помощи пациентам, поскольку рядом не оказывалось опытных коллег. Они делали несложные операции, принимали роды. И только благоприятные исходы подобных вмешательств спасали их от судебного преследования. Сведения на эту тему приведены нами в учебном пособии "Студенческое научное общество медицинского вуза" (1976 г.).

Учитывая изначально неравную образовательную подготовку поступающей в вуз молодежи, за рубежом с XIII в. в отдельных университетах существуют факультеты науки (пионер - Падуанский университет, Италия). Позже этот опыт был заимствован вузами других стран. В США в качестве инновации применили двухэтапный метод обучения (на уровне медицинского колледжа - 3 года и 4 года в самой медицинской школе при университете (реформа А. Флекснера, 1912 г.); там же впервые на научной основе было организовано и послевузовское обучение (специализация интернов).

В России в медицинские вузы поступают как вчерашние школьники, так и лица со средним медицинским образованием. Практические навыки здесь отрабатываются на трупах и экспериментальных животных. В последние годы при вузах стали функционировать Центры практической подготовки, в которых манипуляции проводятся на фантомах.

Однако ограниченные возможности такой учебы не решают проблемы. За короткий срок пребывания в Центре невозможно обрести прочные навыки. К тому же фантом - это не человек, а его макет. Учиться же на больных студенты не могут. Последних не подпускают к ним, поскольку они не обладают знаниями и навыками, не имеют юридического права заниматься врачеванием. В итоге практическая подготовка выпускников медвузов была и остается слабой.

За рубежом негативно относятся к вивисекции, к обучению на живых объектах; там чаще используются различные визуальные системы (кино-телесъемки записи манипуляций, виртуальные схемы действий, муляжи, препараты, другие наглядные средства). И делается это под лозунгом щадящего отношения к животным, признания жизни высшей ценностью.

Подобные новации имеют свои плюсы и минусы.

Другими разновидностями внедрения новшеств методисты считают увеличение времени на самостоятельное освоение студентами учебного материала (в ряде стран на это уходит до 75% рабочего времени), приобщение студентов к научной деятельности (индивидуальной и коллективной), вовлечение их в совместную работу с педагогами, подключение к волонтерскому движению, организация занятий на иностранном языке для приехавшей из-за рубежа молодежи. Правда, большинство перечисленных мероприятий относится не к модернизации обучения, а к его оптимизации. Их достоинство в том, что они позволяют преодолеть встречающийся у молодежи инфантилизм, повысить ее персональную ответственность за результаты собственного труда, приобрести определенный социальный опыт. Наконец, проверить свою пригодность к выбранной профессии.

Некоторые педагоги к инновации относят обмен стажерами, хотя и его нельзя назвать новым. Другое дело, что в силу объективных условий он не был распространен в высшей школе. То же самое можно сказать о приглашении известных зарубежных ученых к чтению лекций в российских университетах, проведению ими показательных операций и новейших медико-диагностических обследований.

Относительно инновационным методом обучения можно считать модульный метод, давно используемый за рубежом и нашедший многих сторонников в России. Он используется как при прохождении теоретических, так и клинических дисциплин. Этот метод отличается вариабельностью. Например, при изучении медицинской этики представляется возможным использовать сведения из истории врачевания, социологии, права. При рассмотрении проблемы врачебной ошибки пользоваться материалами, заимствованными из истории развития естествознания и техники, совершенствования диагностического оборудования (например, микроскопии), статистики, эволюции специализированной медицинской помощи. Иначе говоря, использовать комплексный подход. А можно прибегнуть к системному варианту - рассматривать единство 2-х триад: с одной стороны - истории вопроса, его современного состояния и перспектив развития, а с другой - с позиции этики, права и религии. Модуль позволяет активно воздействовать на формирование мировоззренческих ценностей, затрагивает нерешенные социальные и идеологические проблемы конкретного общественного строя. Естественно, в таких случаях предъявляются повышенные требования к профессионализму педагога, уровню его компетенции и конкурентоспособности.

Модульный метод выгодно отличается от предметного преподавания, но это нисколько не умаляет ценности последнего. И еще неизвестно, что лучше: прекрасно владеть предметным методом или быть достаточно ориентированным в смежных областях знания, знать частности развивающего порядка в ущерб целостному восприятию учебной дисциплины. Здесь многое зависит от педагогического мастерства преподавателя.

Безусловно, преподавание должно совершенствоваться, быть ориентированным на новые технологии, на иные приоритеты, во многом отличные от традиционных (от заучивания и повторения прописных истин, устаревших методов решения задач).

Внедрению инновационных методов обучения могло бы помочь использование в педагогической практике науковедения. Интересные сведения на этот счет содержатся в трудах А.П. Зильбера "Этика и закон в медицине критических состояний" (1996 г.), М.С. Шойфета "Сто великих врачей" (2004 г.), Б. Лихтермана "Здесь..." (2002 г.), С.Э. Шноля "Герои, злодеи, конформисты российской науки" (2001 г.), М.Б. Мирского "Хирургия от древности до современности" (2000 г.), В.П. Эфроимсона "Генетика и гениальность" (2000 г.).

Обсуждая проблему инноваций в высшей медицинской школе, нельзя не задаться вопросом: а для чего все это делать, если человек не является высшей ценностью? Если этот принцип чаще декларируется в политических целях? Причем, в медицине всех стран без исключения.

Анализ этических сводов различных государств, история цивилизаций убеждают нас в том, что повсюду научные достижения часто используются в антигуманных целях, хотя конституции и другие основополагающие документы социальной защиты граждан гласят об обратном. Эта проблема особенно часто стала обсуждаться во всем мире в связи с развитием биоэтики. Если она и освещалась раньше, то лишь отдельными учеными не утратившими совести и порядочности. Теми, кто своей жизнью доказал приверженность заветам Гиппократа. Исследования в области генетики, пересадки органов и тканей, ортопедии, геронтологии, иммунологии и других разделах медицины изобилуют примерами преступной деятельности медицинских работников. Последние были не только в странах с тоталитарным режимом, но и в странах, выдававших себя за эталон демократии. Частично этот аспект отражен в наших публикациях: "Гуманизм и антигуманизм в медицине" (1984 г.), "Антигуманизм в медицине" (1985 г.), "Сколько стоит здоровье?" (1983 г.), "О подвижничестве медиков" (1980 г.), "Формирование врача" (1975 г.) и др. Материалы подобного рода должны использоваться в учебном процессе. Однако на практике это происходит редко. Педагогам легче из года в год читать один и тот же курс, чем заниматься новациями - родом деятельности, требующим усилий по поиску необходимой информации, ее осмысления и преломления к учебно-воспитательным целям.

И.И. Косарев,

кандидат медицинских наук, доктор педагогических наук,

профессор, академик РАЕН, старший научный сотрудник

лаборатории по изучению проблем организации высшего

и послевузовского образования кафедры теории и технологии

обучения в высшей школе ПМГМУ им. И.М. Сеченова

Р.В. Шурупова,

кандидат педагогических наук,

доцент, академик РАЕН, доцент кафедры теории

и технологии обучения в высшей школе,

заведующая отделом социологии управления здравоохранением

НИИ СМЭЗ и МС ПМГМУ им. И.М. Сеченова

"Врач скорой помощи", N 7, июль 2012 г.