Инновации в образовательном процессе медицинских вузов (И.И. Косарев, Р.В. Шурупова, "Врач скорой помощи", N 12, декабрь 2011 г.)

Инновации в образовательном процессе медицинских вузов

Статья посвящена проблеме внедрения инновационных методов обучения в медицинском вузе, роли самостоятельной работе студентов в учебном процессе, отражает различные точки зрения педагогов на происходящие изменения в системе высшего медицинского образования.

В "Словаре иностранных слов" (1984) нет термина "инновация". Он появился позднее и до недавней поры чаще использовался в разговорной практике.

Не нужно быть специалистом, чтобы догадаться о его смысловом содержании, обозначающем новое, необычное, ранее не известное, передовое и т.д. Это слово, как и термин "модернизация" применяется в самых разных ситуациях, когда люди подчеркивают нечто оригинальное и современное. Нередко оно используется в педагогике при рассмотрении новейших методов обучения, технического переоснащения учебных классов, иных внедрений, позитивно влияющих на учебно-воспитательный процесс (компьютеры, аудио-видеосистемы, записывающие устройства, электронные носители информации, интерактивные доски и т.д.). Между тем, все перечисленное отношения к инновациям не имеет. Это вспомогательная, техническая сторона обеспечения наглядности обучения. Под инновацией подразумевается нечто большее, а именно новое слово в педагогике.

Частный пример из области гуманизации образования. О декабристах существует много литературы. Один из их плеяды М. Бестужев составил портретную галерею ссыльных друзей, другие оставили мемуары. В кинопрокате был посвященный им кинофильм "Звезда пленительного счастья" (реж. М. Козаков). Дайте студентам задание подготовить материал о жизни этих людей в ссылке. Как их пребывание в Сибири отразилось на жизни местного населения; в чем заключалась их просветительская и благотворительная деятельность; в чем их величие и заблуждения при оценке хода исторического развития России и есть ли какие параллели в судьбах их родственников в советское время. Чтобы справиться с таким заданием, необходимо провести целое исследование, получить консультации специалистов. Рассмотрение проблемы в таком ключе и будет своего рода новацией при выполнении самостоятельной работы. Результат окажется намного эффективней, чем пересказ отрывочных сведений преподавателя. Для этого нужна и иная учебная программа, построенная на синтезе смежных наук (философии, истории медицины, науковедения, искусствоведения), и другие оценочные критерии. Иными словами, научить студента учиться, критически воспринимать научные факты, уметь их анализировать и излагать. Так сегодня студентов не обучают в силу объективных и субъективных причин. Хотя в основе лежит информационно-поисковый метод. Поднятую тему легко связать с медициной. Или взять пример из области естественных наук. Скажем, историю создания микроскопа, его значение в развитии микробиологии и клинической диагностики. В зависимости от начитанности учащиеся в ходе самостоятельной работы в состоянии проследить развитие человеческой мысли, ее проникновения в скрытый мир живой материи.

Не исключено, что отдельные студенты смогут привести интересные факты из научно-популярной литературы, биографий Р. Коха и Д.И. Менделеева. Последний уступил свою очередность при выдвижении кандидатур на Нобелевскую премию в пользу немецкого коллеги и по причине скоропостижной смерти не удостоился этой награды. И еще один штрих к биографии Д.И. Менделеева. Когда ему в очередной раз принесли на подпись гранки статьи, то он попросил сократить в ней перечень его научных заслуг. Ученый иронически заметил, что в таком виде нескромно публиковать, поскольку количество его почетных званий, занимавшее более половины страницы, превышало перечень титулов царя.

Приведенные сведения не только интересны, но и поучительны. Они характеризуют нравственную сторону личности пионера науки. А в воспитательном плане намного эффективнее увещеваний и культурных мероприятий, к которым прибегают педагоги. Сложность в том, что такие примеры либо забыты за давностью лет, либо не знакомы педагогам. И если студенты находят их и используют в период обучения, то последнее тоже может быть отнесено к инновационному. Ведь в учебниках и пособиях примеры подобного рода, как правило, не встречаются.

Педагоги не любят дополнительной нагрузки, считают ее ненужной и обременительной. Да и сами они не всегда блещут интеллектом. На этой почве возникают конфликты. Никому не хочется выглядеть хуже других, представать "серостью" в глазах коллег и администрации. Техническую работу они перекладывают на плечи лаборантов, не озабочены проблемой самосовершенствования в профессиональном плане.

Когда профессор А.Н. Коркин (выходец из крепостных) преподавал математику в Морском кадетском корпусе, совмещая работу педагога со службой в Санкт-Петербургском университете, он собственноручно изготавливал наглядные пособия: вырезал из картона геометрические фигуры, склеивал стороны куба и треугольника, чертил таблицы характеристик сделанных предметов. В глазах иных коллег он, может быть, и выглядел "белой вороной", но итогом его преподавания стали впоследующем три академика и несколько десятков профессоров. Вот наглядный и поучительный пример инновации.

У нас же профессор подготовит несколько кандидатов наук и заявляет, что он создал свою "школу". Хотя всем давно известно, что любая диссертация это всего-навсего квалификационная работа, имеющая относительную ценность.

Великолепные примеры инноваций: в области науки - "Периодическая таблица химических элементов Д.И. Менделеева" и "Ледяная анатомия" Н.И. Пирогова; в строительстве - внедрение панельного и модульного возведения здания; в экономике - использование атомной энергии; в производстве - автоматизация труда; в клинической медицине - сбор анамнеза по Г.А. Захарьину, новаторства Г.А. Илизарова в травматологии, С.Н. Федорова - в офтальмологии...

К инновациям относится труд А.П. Зильбера, посвященный врачам-труэнтам (медикам, ярко проявившим свой талант в далеких от медицины сферах деятельности).

Еще Н.И. Пирогов (XIX в.) говорил, что России нужны не просто образованные люди, а специалисты, коих во все времена было мало. Аналогичной точки зрения придерживался В.О. Ключевский.

Каждая наука опирается на свои методы исследования, но она же использует и методические новации представителей других специальностей. Это закономерность, давно подмеченная философски мыслящими людьми, хотя далеко не все они занимались наукой в прямом смысле слова.

Изучая общественные дисциплины, студенты в качестве самостоятельной работы пишут рефераты, готовят сообщения в группах. При этом они в основном используют рекомендуемую литературу и крайне редко сами отыскивают нужную информацию. При обсуждении вопроса о присоединении России к Европейскому образовательному пространству они ссылаются на Болонскую декларацию (1988), материалы международных конференций, проходивших в ММА имени И.М. Сеченова (2005-2008), и не знают, что многие оригинальные идеи на сей счет были высказаны нашими соотечественниками (К. Бэр, Н.И. Пирогов, Н.В. Склифосовский, И.П. Павлов, С.П. Боткин, К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, Е.К. Сепп, В.А. Сухомлинский, Д.С. Лихачев, А.И. Солженицын и др.).

К сожалению, этой информации нет в учебной литературе.

При изучении курса биологии упускаются интересные факты из жизни К. Линнея, Ч. Дарвина, Н.И. Вавилова, В.П. Эфроимсона, Н.В. Тимофеева-Рессовского, А.Л. Чижевского и других выдающихся ученых. В дискуссиях о происхождении человека избегают сравнения его с обезьяной, а проще сказать, животным. Хотя в литературе такая параллель давно проводилась передовыми мыслителями. В.О. Ключевский считал человека, "величайшей скотиной". П.Ф. Лесгафт относил к животному стаду людей, не имевших собственного мировоззрения. Ф.М. Достоевский уподоблял зверю человека, осознанно совершавшего преступные деяния. Не говоря уже о многовариантности значения слова "скотина", часто встречающемуся в художественной литературе. Приверженцы марксизма-ленинизма, материализма не склонны были повторять нелестные определения предшественников и так низко опускать человеческую личность, особенно если речь шла о строителях коммунизма.

Но как во все времена правители относились к людским ресурсам, во что ставили человеческую жизнь, хорошо известно из истории. Частично этот вопрос отражен нами в методических разработках для студентов по врачебной этике "Антигуманизм в медицине" (1985). В них приведены материалы использования науки против человека.

В свое время мы предлагали академику Б.В. Петровскому совместно осветить некоторые проблемы антигуманизма в медицине, но он вежливо отказался, заявив, что этот феномен свойственен буржуазным странам. Другие товарищи тоже не проявили интереса к упомянутой теме. Причины разные: одни из чувства самосохранения, другие из-за незнания проблемы. Даже такая тема, как миграция специалистов кое-кому показалась небезопасной. Зато на занятиях те и другие постоянно подчеркивают гуманный характер врачебной профессии, приводят примеры из отдаленной старины, словно нет более животрепещущих тем.

Не выражая собственную позицию в таких вопросах, педагоги цитируют классиков и политических деятелей. Лишь с появлением учебной программы курса "Биоэтики" наметились кое-какие сдвиги в этой плоскости.

Известный педагог П.Ф. Каптерев (XIX-XX вв.) ратовал за то, чтобы наставники излагали собственные взгляды, давали личные оценки явлениям бытия. Однако последователей у него было немного. И если педагог из года в год "талдычит" одно и то же, то это не лучший пример для подражания, скорее пародия на педагогику.

При рассмотрении инноваций в обучении не избежать анализа этических сторон возникающих проблем. Чаще студенты повторяют услышанное от преподавателя, редко пытаются изложить собственную точку зрения. Причина в слабой начитанности, акцентировании внимания только на прикладной стороне медицины. Между тем, за последние годы вышла интересная литература на темы власть и наука, медицина и культура, антигуманизм медицины. Остается только читать, анализировать, вырабатывать собственную гражданскую позицию. Но все это оставляется "на потом".

Знаменитый венгерский акушер-гинеколог И.Ф. Земмельвейс относил профессуру к преступникам, поскольку их ученики покидали университет невеждами и губили доверившихся им рожениц. А каково положение в этой части медицины в наши дни? Что выявляет сравнительный анализ подготовки медиков у нас и за рубежом? Каковы пути улучшения положения в этой сфере? На вопросы такого рода студенты не дают вразумительных ответов. А ведь это и нравственные, и правовые аспекты биоэтики. По каждому можно было бы подготовить элективные занятия, разработать оригинальные методические пособия и рекомендации.

Инновационная технология обучения сопряжена с моральной стороной дела. У К.Д. Ушинского есть замечательное высказывание, имеющее отношение к субординации в рабочем коллективе. "Нравственность и свобода, - писал он, - два таких явления, которые необходимо обусловливать друг друга и одна без другой существовать не может, потому что нравственно только то действие, которое происходит из моего собственного решения... Все, что делается несвободно, под влиянием страха, под влиянием животной страсти есть если не безнравственно, то по крайней мере не нравственное действие. Труд же вынужденный на пользу другому, разрушает человеческую личность того, кто трудится или вернее сказать, работает"*(1).

Замечание емкое и приемлемое к различным видам деятельности студентов и педагогов. Первые иной раз идут по пути наименьшего сопротивления и довольствуются "средними" отметками, вторые используют труд зависящих от них лиц. Некоторые руководители, не стесняясь, заявляют, что остальные обязаны работать на них. Подобная практика не редкость в вузах. Не удивительно, что списки трудов таких "мэтров" постоянно увеличиваются и вызывают удивление у несведущих людей откуда берется такая продуктивность. Иногда неблаговидные дела прикрываются особенностями развития науки, необходимостью сотрудничества с другими коллегами. Мы уже не говорим о качестве трудов, манере и грамотности их изложения. "Специализация, - отмечал Д.Д. Плетнёв, - полезная и неизбежная вещь, но она не должна затмить собой и широкое образование врача, что является традиционным для русской медицины"*(2).

Обсуждение подобных вопросов на семинарах и элективах можно отнести к инновациям. Для их рассмотрения необходима серьезная подготовка педагогов и студенческой аудитории, на что, как всегда, не хватает времени и сил, учитывая большую педагогическую нагрузку.

В обучении важны не память, а понимание. Оно же развивается индивидуально с учетом свойств личности, ее интересов. Заставить студента учиться нельзя, если у него нет для этого способностей и мотивации. Невозможно заставить творчески работать педагога без наличия у него знаний и таланта.

Иногда в продаже встречаются книги, рассказывающие о гениях и весьма одаренных лицах; даются рекомендации, как достичь признания окружающих. Все это интересно, но куда важнее сохранить собственную индивидуальность, не быть ни на кого похожим. В погоне за высокой успеваемостью легко утратить собственную привлекательность; бессмысленно без конца повторять "зады" (по выражению Д.И. Менделеева), менять мундиры по мере возмужания (как Барон в горьковской пьесе "На дне"), усиленно читать книги, чтобы лишний раз подчеркнуть ученость (таких П.Ф. Каптерев сравнивал с карикатурой, на которой изображено сращение черепа с тазом) и в конце концов не получить желаемого результата при отсутствии личностных и психолого-физиологических качеств для реализации поставленной задачи.

Инновации в обучении должны помочь усовершенствовать учебный процесс, сделать его гибким и эффективным. И если человек не может работать в коллективе, то ему следует предложить задания, которые можно выполнять на дому, дать свободный график труда. В конечном счете, это лучше бесцельного отсиживания рабочих часов на кафедре или в лаборатории, где зачастую нет библиотеки. Предложение заменить стареющих педагогов молодежью не выдерживает критики: у последних нет ни житейского, ни профессионального опыта. И получается, что кто-то из педагогов не может работать в полную силу, а кто-то не имеет достаточных знаний. Следовательно, необходимо добиться преемственности поколений. Поднятая тема не относится к инновациям, но она косвенно связана с ними, если рассматривать ее в контексте повышения квалификации педагогического корпуса. Ни сокращение штатов в целях повышения зарплаты остающимся коллегам, ни увеличение материального содержания сотрудников не улучшат работу вузов лишь по одной причине - люди не научены работать по-новому, не обладают для этого необходимыми знаниями. Компьютеризация хороша тогда, когда в голове есть оригинальные мысли. В противном случае она останется вспомогательным техническим средством обучения и будет разве что украшать интерьер кафедр.

Любую образовательную модель можно представить в виде схемы (классификации), связать с определенным протоколом (модным словом, пришедшем на смену понятиям "правило", "порядок"). По определенным схемам лечат пациентов, проводят эксперименты. Поскольку врачевание относится к синтезу науки и искусства, то отношение к протоколу неоднозначно. Когда-то медики ставили диагнозы по наитию, позже они стали применять различные виды обследования, опираясь на достижение естественных наук. В России данный принцип внедрил С.П. Боткин, переняв опыт немецких коллег. Сторонником присутствия в клинике врачей-исследователей был И.П. Павлов. Всемирное признание получил метод сбора анамнеза, предложенный Г.А. Захарьиным.

Универсальные методы врачевания на сразу получили поддержку у медиков. Оппоненты новаций ссылались на то, что любая болезнь по-разному протекает в человеческом организме и нельзя механически переносить достижения естественных наук на клинику. Сторонники интуитивного подхода больше доверяли собственным наблюдениям.

В свое время Г.Ф. Ланг отмечал: "Серийность мышления и действий у постели больного и определенной научной модели - "шаг к серости и однобокости", к медицинскому догматизму и, следовательно, к диагностическим и терапевтическим ошибкам"*(3).

По Г.Ф. Лангу, "схемы нужны только плохим врачам". Они удобны в педагогическом процессе при объяснении учебного материала, при проведении экспериментов (в биоэтике они являют собой обязательное условие; здесь схемы называют протоколами). Ценность их в том, что они позволяют сгруппировать сведения воедино путем логического осмысления материала. Но в клинике лечение по схемам нередко приводит к просчетам, а то и к трагедиям. Особенно при небрежном сборе анамнеза, игнорировании противопоказаний к применению тех или иных лекарственных средств, хирургических вмешательств и т.д.

По К.Д. Ушинскому, ум - это знания, приведенные в систему. Умение пользоваться такой информацией в конкретных ситуациях определяет профессионализм специалиста, его компетентность.

Любая классификация - своего рода схема, составленная с учетом определенных критериев. Другое дело - насколько она удачна. Данная специфика должна учитываться при определении уровня компетенции и конкурентоспособности, при рассмотрении пользы или вреда от внедряемой новации. Непродуманность подхода приводит к нонсенсу. Примером тому служит попытка организовать учебные группы студентов по принципу их успеваемости: свести отдельно отличников и отдельно тех, кто учился ниже своих способностей. Это привело к тому, что те и другие стали учиться хуже. От внедрения результатов эксперимента в практику отказались. Может быть, такой метод пригоден в спорте и в искусстве, но в образовании он не оправдал себя. В итоге вернулись к комплектации смешанных групп. По-разному педагоги относятся к созданию одноязычных групп для иностранных студентов, которые, казалось бы, должны в ходе обучения приобщаться к культуре страны пребывания. Эти примеры тоже относятся к "инновациям". Аналогичные мысли напрашиваются при рассмотрении вопроса раздельного обучения учащихся по половому признаку.

На тему "инновации" можно рассуждать долго. В конечном счете, важен итог обучения, кем и какими стали учащиеся, а не их успеваемость и тем более поведение. У нас же иногда вместо образованных людей учебными заведениями выпускается "образованщина". Этот недостаток подмечен А.И. Солженицыным, И.С. Глазуновым, Д.С. Лихачёвым и другими авторитетными представителями национальной культуры. Мы целиком разделяем точку зрения австрийского писателя К. Крауса (1874-1936): "Образование - это то, что большинство получает, многие передают и лишь немногие имеют"*(4).

В советский период отечественной истории (1917-1991) система высшего медицинского образования включала в себя 93 медицинских вуза, которые в подавляющем числе именовались институтами, не считая медицинских факультетов при отдельных университетах и Военно-медицинской академии имени С.М. Кирова. С распадом единого союзного государства число вузов сократилось до 48.

С недавних пор многие медицинские вузы были реорганизованы в университеты, хотя этому статусу они не соответствовали по ряду показателей (количеству факультетов, численности студентов, научному потенциалу и т.д.). Объяснение данному факту дано в коллективной монографии "Университет для России". В одной из глав ее читаем: "...образование неотделимо от воспитания. Эти принципы обучения свойственны университетскому образованию в целом, позволяют университетам играть роль силы, которая преодолевает дробление науки на мелкие отрасли знаний, объединяя их в универсальное понимание Вселенной.

Немало учебных заведений (и гуманитарных, и технических) сейчас стали именовать себя университетами. В этом - и разочарование в утилитарном характере прежнего образования, и - сознательное стремление повысить свой статус. Но, может быть есть в этом переименовании и желание стать в один ряд с первым университетом России - Московским, сделать его историю и частью своего опыта"*(5).

Переименование вузов не имеет ничего общего с инновационными процессами в сфере образования. Ровно, как далеки от них организационно-управленческие изменения в структуре учебных заведений, смена названий кафедр и создание новых подразделений. Хотя отдельные руководители высшей школы считают предпринимаемые шаги в этом направлении инновационными. Потребуется немало времени, прежде чем структурные изменения, внедрение новых Государственных образовательных стандартов и учебных планов повлекут за собой качественные изменения в подготовке специалистов, отвечающих требованиям времени. Пока же очень часто желаемое выдается за действительность, порождая нездоровую конкуренцию между вузами, недооценку имеющихся на местах положительных результатов в решении этой актуальной проблемы.

Создание инновационных методов обучения требует подключения обеих взаимодействующих сторон - педагогов и студентов. Оно не может быть и не должно быть прерогативой одних руководителей ведомств и вузов; как бы ни были продвинутыми эти специалисты, они не в состоянии охватить все и вся. К тому же эти лица должны быть творческими натурами, а не просто управленцами. В России таковыми на разных этапах ее развития были М.Я. Мудров, Н.И. Пирогов, Н.В. Склифосовский, И.П. Павлов, Н.А. Семашко, З.П. Соловьёв, С.В. Курашов, Б.В. Петровский. То есть, единицы из наиболее авторитетных ученых и клиницистов. Что касается историков медицины, то их вклад в развитие отечественной высшей медицинской школы менее весом. Как правило, они занимались разработкой либо общих, эпохальных проблем врачевания, либо жизнеописанием отдельных персоналий. Фундаментальные работы изданы немногими специалистами (Д.М. Российский, М.П. Мультановский, П.Е. Заблудовский, Б.Д. Петров, В.К. Овчаров, Ю.П. Лисицын, М.Б. Мирский, Т.С. Сорокина и др.). К ним примыкают труды Д.Д. Плетнёва, И.А. Кассирского, А.П. Зильбера.

По мере развития международных связей стала очевидной необходимость изучения современного состояния высшей медицинской школы за рубежом. Однако проявленная инициатива отдельных товарищей, в том числе и нами, поддержки не получила. В Министерстве здравоохранения СССР посчитали, что его сотрудникам виднее, чем заниматься. В итоге было упущено время, которое приходится быстро наверстывать после присоединения России к Болонской декларации (2003). Сегодня некоторые руководители Министерства образования и науки РФ, Министерства здравоохранения и социального развития РФ считают себя компетентными в вопросах высшей школы, не говоря уже об общеобразовательных и средних специальных учебных заведениях, выпускники которых пополняют ряды абитуриентов.

Насколько нам известно, только МГУ имени М.В. Ломоносова, РУДН, МИСиС и некоторые другие вузы активно работают в этом плане. Остальные ограничиваются налаживанием деловых контактов, взаимными ознакомительными визитами, приглашением зарубежных специалистов читать отдельные лекции, участвовать в работе семинаров и конференций разной тематики. Расширению сотрудничества мешают ограниченные финансовые средства, ориентация на номенклатуру.

Один конкретный пример. Когда в 1989 г. мы получили официальное приглашение из Стокгольмского университета и Нобелевского комитета для участия в работе III-го Международного конгресса по этике, подготовили необходимые материалы и направили их на согласование в Министерство здравоохранения СССР, нам было отказано в поездке из-за отсутствия средств. Между тем, последние всегда находятся для чиновников и их окружения. Естественно, в такой ситуации остается довольствоваться ограниченной информацией из СМИ. Когда же руководству нужны оперативные материалы, оно обременяет их подготовкой подчиненных. В ситуациях схожего порядка сложно выступать с какими-либо предложениями, отстаивать национальные приоритеты; проявлять инициативу, которая редко приветствуется по вполне понятным причинам.

В этой связи напрашивается один исторический документ. "Подчиненный, - говорилось в Указе Петра I от 9 декабря 1708 года, - перед лицом начальствующего должен иметь вид лихой и придурковатый, дабы разумением своим начальство не смущать".

Несмотря на то что наступил XXI век, вышеизложенное замечание применимо и в наше время в контексте обсуждаемой проблемы. Ничто новое не возникает на пустом месте; его предпосылки уходят либо в далекое прошлое, либо зарождаются в дне сегодняшнем, когда происходит переоценка устоявшихся ценностей и на смену одним приоритетам приходят другие.

В основе инновационного обучения должна быть триада: система, алгоритм действия и креативное мышление. А для этого важно, чтобы образование опиралось на фундаментальные науки - основу основ познания мира. Требование обязательное для студентов и педагогов. Накопление заученных сведений мало что дает обучаемым.

Как образно заметил американский социолог М. Адлер (1902-2001), "в телефонной книге полно фактов, но нет ни одной мысли".

Традиционно сложившаяся педагогика только копирует добытые предшественниками знания, но не учит будущих специалистов самостоятельно работать. Без изменения концептуальных подходов к практической подготовке трудно заполучить ценные врачебные кадры. Именно поэтому предлагается уровнять сроки обучения на додипломном и послевузовском этапах и пересмотреть сложившиеся критерии оценки специалистов.

Литература

1. Афоризмы. Всё по науке / Сост. Душенко К.В. - М.: Изд. Эксмо, 2005.

2. Кассирский И.А. О врачевании. Проблемы и раздумья. - М.: Медицина, 1970.

3. Лордкипанидзе Д.О. Педагогическое учение К.Д. Ушинского. - М.: Учпедгизиздат, 1954.

4. Образование, которое мы можем потерять. Сб. под ред. акад. В.А. Садовничего. - М.: МГУ. - Инст. Компьют. исслед. - 2002.

5. Пахнер Ф. За жизнь матерей. Пер. с чеш. - М.: Госиздат мед. лит., 1963.

6. Пирогов Н.И. Университетский вопрос. Избр. пед. соч. - М.: Педагогика, 1985.

И.И. Косарев,

кандидат медицинских наук,

доктор педагогических наук,

профессор, Академик РАЕН,

Первый Московский государственный

медицинский университет имени И.М. Сеченова,

факультет управления и экономики здравоохранения,

кафедра теории и технологии обучения

в высшей школе, профессор

Р.В. Шурупова,

кандидат педагогических наук,

доцент, академик РАЕН,

Первый Московский государственный

медицинский университет имени И.М. Сеченова,

факультет управления и экономики здравоохранения,

кафедра теории и технологии обучения

в высшей школе, доцент кафедры

"Врач скорой помощи", N 12, декабрь 2011 г.

-------------------------------------------------------------------------

*(1) Цит. по кн. Лордкипанидзе Д.О. Педагогическое учение К.Д. Ушинского. - М.: Учпедгизиздат, 1954. - С. 73.

*(2) Цит. по кн. Кассирский И.А. О врачевании. Проблемы и раздумья. - М.: Медицина, 1970. - С. 247.

*(3) Цит. по кн. И.А. Кассирский. "О врачевании. Проблемы и раздумья". - М.: Медицина, 1970. - С. 148.

*(4) Афоризмы. Все по науке. / Сост. Душенко К.В. - 2-е перераб. изд. - М.: Изд. Эксмо, 2005. - С. 48.

*(5) Цит. по кн. "Университет для России" / Под ред. В.В. Пономарёвой и Л.Б. Хорошиловой. - М.: "Русское слово" и Российский фонд гуманитарных исследований, 1998. - С. 330.