Идеи и концепции развития высшего юридического образования в Римской империи (Д.Г. Коровяковский, журнал "Экономика и право. XXI век", N 2, апрель-июнь 2017 г.)

Идеи и концепции развития высшего юридического образования в Римской империи

Д.Г. Коровяковский,

кандидат юридических наук, доцент,

заведующий кафедрой "Таможенное право

и организация таможенного дела" Московского

государственного Университета

пулей сообщения (МИИТ)

Журнал "Экономика и право. XXI век", N 2, апрель-июнь 2017 г., с. 159-170.

На протяжении всей римской истории семейное воспитание играло большую или меньшую роль, но семья всегда была ответственна за нравственное, гражданское становление юных римлян. В период расцвета Римской империи семья заметно уступила свои позиции государственной системе образования. Зато на закате римской цивилизации домашнее воспитание вновь становится ведущим в подготовке подрастающего поколения. Как утверждает римский историк Ливии, первые попытки создать учебные заведения относятся к 449 г. до н.э. Занятия проводили частные лица в форуме - месте общественных сборищ римлян. К III в. до н.э. появляется профессия наставника. Его роль выполняли рабы. Рабыни-няньки следили за детьми до 4-5 лет. Рабы-педагоги обучали мальчиков чтению, письму и счету. Рабынь-нянек и педагогов содержали состоятельные граждане. Остальные римляне посылали детей учиться в форум. Ремесло педагога считалось в римском обществе для свободных граждан унизительным.

Со II в. до н.э. на организацию школьного обучения в Риме все большее влияние оказывала традиция эллинистических центров античного мира. Вместе с тем римская система образования и воспитания никогда не теряла своей самобытности. При сохранении заметной роли семейного воспитания и наличии наряду с общественными частных учебных заведений она имела более практическую направленность: подготовку сильных, волевых, дисциплинированных граждан. Из программы воспитания беспощадно исключали изящные искусства - музыку и пение, ибо они, как полагали многие римляне, "побуждают более мечтать, нежели действовать". Девиз "польза" можно назвать альфой и омегой римского воспитания и обучения, главной целью которых было обеспечить определенную карьеру, будь то военное дело или политическое искусство оратора.

В первые века нашей эры в Римской империи установился устойчивый и внешне единообразный канон содержания, форм и методов образования. В I в. основными считались девять школьных дисциплин: грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия, музыка, медицина и архитектура. К V в. из этого списка были исключены медицина и архитектура. Таким образом, оформилась программа семи свободных искусств с двухчастным делением на тривиум (грамматика, риторика, диалектика) и квадривиум (арифметика, геометрия, астрономия и музыка)*(1).

Низшей ступенью обучения свободных граждан являлись тривиальные школы. Продолжительность обучения не превышала двух лет. Учились мальчики и девочки приблизительно с семилетнего возраста. В круг дисциплин входили латинская грамота (иногда греческая), общее знакомство с литературой, начатки счета. На занятиях арифметикой систематически пользовались особой счетной доской - абакой, считать учили по пальцам. Учитель занимался отдельно с каждым учеником. Школы находились в не приспособленных для занятий помещениях. Широко практиковались физические наказания плетью и палкой, в ходу были поощрения для успевавших*(2).

Частные грамматические школы были учебными заведениями повышенного типа. Здесь обыкновенно обучались подростки с 12 до 16 лет после домашней подготовки. По сравнению с тривиальными грамматические школы размещались в более благоустроенных помещениях, предлагали широкую программу. Помимо предметов, изучаемых обычно в тривиальной школе, здесь были обязательными греческий язык, основы римского права (12 таблиц), грамматика латинского языка, риторика. Количество учеников - ограниченное, обучение - преимущественно индивидуальное. В более поздний период делались попытки разбить учащихся на группы (классы). В ряде частных школ в дополнение к указанной программе для детей состоятельных родителей проводились уроки физической подготовки. В школах не обучали ни музыке, ни танцам. Военную подготовку молодежь проходила в воинских формированиях - легионах.

Востребованность и актуальность изучения высшего образования в Римской империи объясняется совокупностью факторов эвристического, методологического и гносеологического характера, таких как:

а) потребность выяснить феноменологические характеристики высших школ Римской империи (миссии, функции, признаки), определить их типологическую принадлежность и установить возраст древнейших, "неточных" форм высшего образования, положивших начало генезису университетского и высшего профессионального образования;

б) стремление выявить смыслообразующие составляющие уникальной модели высшего образования, созданной в Римской империи, потенциал которой не был исчерпан античной эпохой, но в виде рецепций образовательных идей, педагогических теорий, учебных технологий, традиций в организации школьной жизни сохранился до наших дней;

в) необходимость внести коррективы в социокультурные и культурно-антропологические направления изучения образовательных систем древности, с тем чтобы рассматривать высшее образование в Римской империи не только в институциональном и историко-педагогическом ракурсах, но и, прежде всего, как культурный феномен, возникший под влиянием господствовавших в античной культуре мировоззренческих и ценностных ориентации для удовлетворения личностных и социальных ожиданий*(3).

Как правильно отмечает Т.Б. Перфилова, на протяжении всей истории европейской культуры высшие школы как неотъемлемая и признанная часть античного наследия выполняли свою "образовательную функцию": формировали строй европейского сознания, открывали новые области знания, знаменовали почины новых форм культурного творчества*(4).

Следует особо отметить тот непреложный факт, что средневековые университеты пытались искать истоки своей истории во временах античности, так как их образовательный идеал - универсальная ценность познания, гуманистические педагогические концепции, классификация знания в соответствии с авторитетностью текстов - исходил от Аристотеля и Цицерона, Варрона и Квинтилиана, Боэция и Кассиодора. Целостная система высшего знания Римской империи в виде artes liberates составила основу преподавания факультетов свободных искусств в средневековых университетах, готовивших слушателей к изучению права, медицины и других наук, содержание которых, как и формы организации учебных занятий - лекции и диспуты, проводившиеся на латинском языке, было заимствовано из римских центров высшего образования. Не случайно поэтому средневековые схолары считали себя карликами, стоявшими на плечах своих великих предшественников, которые создали для них возможность видеть дальше*(5).

В IV столетии, как пишет И.В. Цветаев, централизация государственного управления высшим образованием усиливается в такой степени, что не только назначение профессоров и их отставка, но и продолжительность ежегодного отпуска профессора зависели от решения Императора. И.В. Цветаев приводит пример: когда один константинопольский ритор замедлил с возвращением на службу после отпуска, он получил императорский указ с требованием возвратиться к месту своей преподавательской деятельности*(6).

Также отмечается тенденция - чем тверже становилась императорская власть в Византии, тем более увеличивалось подчинение высшего образования государственной власти*(7).

Воспитание Древних Римлян наблюдалось в трех периодах:

Период Римского родового строя (до XI. вв. до н.э.);

Период Римской республики (XI. в. - I. в. до н.э.);

Период Римской империи (I. в. до н.э. - V в. н.э.).

В период родового строя характерно было воспитание в семье. Наизусть надо было знать 12 законов. В период Римской республики образовались элементарные и грамматические школы, а в конце периода - и школы ораторов. Большое значение имела греческая культура. Периоду Римской империи характерно закрепление греческой культуры. Ораторов оценивали выше философов. Кроме того, учили и музыку, арифметику, геометрию, астрономию и философию. Ведущую роль в формировании личности юного римлянина играло домашнее обучение и воспитание. В т. н. эпоху царей (VIII - VI вв. до н. э.) уже сложились крепкие традиции семьи-дома как ячейки общества и воспитания. Здесь дети получали религиозное воспитание, при этом отец выполнял обязанности жреца. Семье древних римлян покровительствовало множество богов: Юнона почиталась как хранительница брака и любви, двуликий Янус охранял двери дома и т.д. Отец был в семье неограниченным властелином. Он был вправе даже продать своих детей в рабство. Мать пользовалась куда меньшими правами, чем отец, но играла в воспитании почетную роль. Девочки и девушки находились под неусыпным надзором матери вплоть до замужества. Мальчики до 16-летнего возраста под наблюдением отца изучали домашнюю и полевые работы, осваивали искусство владения оружием*(8).

В IV в. появились риторические школы по греческому образцу. Здесь изучали греческую и римскую литературу, основы математики, астрономии, права и довольно интенсивно - философию. В последнем случае нередко практиковались диспуты в духе софистики не самого лучшего свойства. До нас дошли темы таких диспутов, например прославление мухи или плеши. Риторические школы выполняли определенный социальный заказ - готовили юристов для разраставшейся бюрократической государственной машины Римской империи (Педагогика. Новый курс. кн. 2. / Подластый И.П. М.: Владос. 2003. - 17-20 с.)*(9)

Примерно до 7 лет ребёнок обучался простейшим навыкам в семье. Главным наставником в это время был его отец или другой взрослый мужчина. Если ребёнка не отправляли учиться в школу, то с 7 лет к нему был приставлен специальный раб - litteratus или paedagogus, который обучал ребёнка основным правилам письма, чтения и счёта.

Сначала обучение высшему образованию греческими философами было бесплатным. Еще Сократ учил не принимать никакой денежной платы за свои беседы. Единственная форма благодарности, которую он мог принять - это подарки в виде съестных продуктов, хлеба и вина. Сохраняя старинные традиции, бесплатно учили Аристотель и Платон.

Но уже в V веке софисты стали учить за деньги (брали конкретную плату за передачу знаний своим ученикам). Первым профессором, который потребовал со своих учеников деньги за свои уроки, был Протагор из Абдеры, который около 440 года до н.э. установил определенную оплату, без которой он не учил учеников и не передавал им свои знания*(10). В дальнейшем установление личного гонорара за обучение было делом частным и в эпоху Римской Империи не контролировалось государством*(11).

Хотя по ряду направлений исследований (структура образовательного процесса в Римской империи, статус преподавателей и учащихся высших школ, факторы, детерминировавшие образовательную сферу римской державы) сочинения русских учёных были близкой копией европейских, всё же недооценивать вклад отечественных историков XIX - начала XX в. в изучение высшей ступени образования Римской империи не стоит. Среди основных достижений, представляющих для нас особый интерес, следует считать выделение высшего образования в самостоятельную сферу исследования (О. Гордиевич, И.В. Цветаев*(12)). Причём если статья О. Гордиевича ещё несёт печать заимствований зарубежных историков, и это особенно заметно в разделе, касающемся определения статуса преподавателей "средних" и высших школ, то сочинение И.В. Цветаева "Из жизни высших школ Римской империи" является абсолютно оригинальным и по замыслу, и по применяемым исследовательским методам, и по выводам. И.В. Цветаев изучал психолого-педагогическую среду высших школ Римской империи через раскрытие механизмов сотрудничества и конфронтации преподавателей и студентов. Впервые введя в научный оборот фрагменты произведений Филострата, Евнапия, Либания, важные документальные источники, свидетельствующие об упорядочении деятельности высших школ, заслуженный профессор Московского университета осветил карьеру и биографии наиболее известных в Римской империи риторов и философов, рассмотрел формы их взаимоотношений с государственной властью и городскими магистратурами, отметил их роль в укреплении монархического режима и сохранении культурных ценностей греко-римского мира 1-У вв. Изучение внутренней жизни в "университетах" Рима, Константинополя, Афин, крупных провинциальных городов через непосредственных участников учебного процесса, преподавателей и студентов, позволило И.В. Цветаеву показать человека в образовательном пространстве Римской империи*(13).

Как писал И.В. Цветаев, до тех пор, пока преподавание высших наук было делом частным, государственная власть обыкновенно не касалась вопроса о замещении учительских или профессорских вакансий. Школы в этом случае управлялись сами собой. Итак, учителя стали государственными служащими, получали жалованье. Император Антонин Пий (2 в.) установил число риторов и грамматиков, полагавшихся каждому городу в зависимости от числа жителей, а для учителей - ряд льгот и привилегий. Содержались школы в Италии и провинциях на средства муниципиев. С 362 при императоре Юлиане Отступнике все кандидатуры преподавателей подлежали утверждению императором. Учащиеся также оказались под контролем императорской власти (эдикт 370)*(14).

Веспасиан стал первым государем, который назначил жалование из государственной казны профессорам греческой и латинской риторики в Риме. Начиная с Юлия Цезаря римские властители контролировали, финансировали и старались совершенствовать быт и систему обучения римских школ, увеличивая их число по всей Империи и повышая жалование и общественный статус профессоров и отношение общества к высшему образованию*(15). Дальнейшая практика показывает, что хотя и были отдельные случаи назначения профессоров исключительно императорской властью, без всяких иных формальностей, но обыкновенно получению правительственной кафедры предшествовал конкурс, проходивший в присутствии избранных судей и наиболее просвещенных граждан Римской Империи. Аспиранты (соискатели) на звание профессора должны были доказать собравшимся наличие у них способностей и знаний, позволяющих им занимать эту должность. В дальнейшем общественный статус и возросшее материальное положение профессора (правительственного профессора) получили столь важное значение в глазах преподавательского сословия, что замещение кафедры (назначение правительственного профессора) становилось событием, занимавшим умы не только научного (преподавательского) сословия, но и жителей города*(16).

В эпоху домината право юристов (ius vetus) по-прежнему имело силу закона, но творческая мысль правоведов была подавлена авторитетом неограниченной императорской власти, которая превращалась в единственный источник права. Абсолютная монархия вызвала интенсивную деятельность юридических школ, так как потребность в квалифицированных юристах резко возросла. Достаточно сказать, что император передавал свою юрисдикцию префекту претория, префекту города (с появлением двух столиц - двум prefecti urbi), префекту пожарной команды, префекту анноны (он обеспечивал торговлю хлебом), правителям провинций, муниципальным магистратам, дефенсорам общин, которые имели свой штат юристов-профессионалов, судей (iudices minores) и адвокатов. При отправлении своей законодательной и судебной власти император опирался на государственный совет и министров внутренних дел, руководящих различными ведомствами. Все чиновники этих ведомств отвечали за гражданскую и уголовную юрисдикцию во вверенной им области. В поздней империи появились "исключительные суды" для высших сословий, официалов, адвокатов, духовенства, а также военных, колонов и рабов; возникла специальная юрисдикция по военным, финансовым и религиозным вопросам. В уголовных делах особой важности производство суда поручалось императором столичному сенату, а при апелляции к императору - особому судье (iudex delegatus).

Все эти примеры свидетельствуют о том, что спрос на услуги юридических школ, действительно, значительно возрос в связи с разбуханием государственного аппарата, ужесточением контроля над частной жизнью и профессиональной деятельностью населения Римской империи, постепенно превратившегося в подданных императора - господина.

Указанные нами процессы эволюции права в римской державе (появление новых норм, новых отраслей и ответвлений права, изменение источников правотворчества), находящиеся в органической связи с явлениями социально-экономического и политического генезиса, а также с развитием правовой мысли и правосознания, привели к усовершенствованию архаических форм судопроизводства, возникших на заре римской цивилизации, и повлияли на оформление римской юриспруденции (науки о праве). Непрекращающийся с эпохи Аристотеля (Политика VIII. 1.3 - 4) спор о разумном соотношении общекультурного и профессионального (высшего) образования, о предпочтительном развитии интеллектуальных способностей или нравственных качеств учащихся, возобновившийся с новой силой в постсоветской России, также обращает нас к изучению высшего образования в Римской империи, где эта сбалансированность существовала в наиболее распространённом типе учебных заведений высшего уровня - в школах риторики*(17).

Автор использует термины "университет" и "высшее образование", не колеблясь в допустимости их применения, так как собранные и систематизированные им материалы не позволяют ему сомневаться в существовании высших школ в императорском Риме, которые жили по определённым законам, подчинялись установленным традициям и обычаям в организации учебной деятельности. Вместе с тем И.В. Цветаев почти полностью опускает информацию об организации учебного процесса в позднеантичных "университетах": их программах, методах работы на занятиях. Это явилось препятствием для адекватной оценки профессионального мастерства преподавателей высших школ, поэтому создание их обобщённого портрета не было завершено*(18).

Отчасти эту задачу удалось решить спустя почти 40 лет Г.Е. Жураковскому, сосредоточившему своё внимание на анализе учебной деятельности в риторических и специализированных высших школах Римской империи, а также на сравнении древнеримской и древнегреческой педагогических систем, теории и практики античной педагогики. Однако растянутые хронологические границы исследования и обилие поднимаемых для рассмотрения вопросов не позволили автору сочетать обширность эмпирической базы исследования с детальной проработкой проблем высшего образования в Римской империи*(19).

Современные зарубежные исследователи античных образовательных систем, к числу которых принадлежит и высшее образование в Римской империи, утверждают, что "всё современное западное образование до сих пор чувствует на себе влияние двух великих сил - Римской империи и христианской церкви", так как философия образования XIX в. глубоко уходит своими истоками в прошлое, где возникли многие принципы и образовательные идеи, лежащие в основе "новейших" методов обучения.

Таким образом, изучение высшего образования в Римской империи представляет несомненный научный интерес. Трудно назвать хотя бы ещё один культурно-исторический феномен античности, который произвёл бы столь плодотворное влияние на развитие европейской культуры и чей потенциал не оказался бы растраченным на протяжении двухтысячелетней истории существования с момента своего возникновения. Даже если воздействие высшей ступени обучения в Римской империи на формирование европейской культурной традиции было бы более скромным, научный интерес может быть оправдан тем, что высшее образование в этой цивилизации - было, "и мы останемся в долгу перед ним, пока не попытаемся определить его сущность и понять его ценности"*(20).

Под высшим образованием мы понимаем третью, последнюю, высшую ступень в организации учебно-воспитательной деятельности в Римской империи (30 г. до н. э. - 476 г.), которая логично завершала процесс обучения, начатый в начальной (элементарной) и продолженный в грамматической ("средней") школе. Понятие "высшее образование" используется нами в конкретном культурно-историческом контексте. Оно выражает оценку, данную самим древнеримским обществом этому последнему звену в его учебно-воспитательной модели: "высшее" являлось синонимом "лучшего", "полного", "завершённого", "абсолютно исчерпанного" в рамках учебных аудиторий. Таким образом, высшее образование было неотъемлемым компонентом истории и культуры древнеримской цивилизации, жизни человека и общества Римской империи.

Высшее образование в Римской империи - это уникальный культурно-исторический, антропологический, социально-педагогический феномен, который никогда не рассматривался в органическом единстве всего многообразия его сторон, отражающих через призму учебно-воспитательного процесса системное единство личности и социума. Изучение высшего образования в Римской империи как целостного историко-культурного явления было важным стимулом к постановке заявленной проблемы.

Немецкие исследователи обратили внимание на преобладающий в Древнем Риме I-V вв. "гуманитарный характер воспитания", в отличие от Древней Греции, где не исчезали тенденция к энциклопедической образованности учащихся и стремление дать молодёжи всестороннее развитие. Предпочтение гуманитарных наук точным и естественнонаучным знаниям, в свою очередь, предопределило преобладание риторических школ над другими видами учебных заведений, предоставлявших возможность получить подготовку по юриспруденции, медицине, философии.

Следует специально подчеркнуть, что сам термин "высшее образование" был введён в науку немецкими учёными, которые не менее охотно прибегали и к другим понятиям, не находящим подтверждение в литературных и документальных источниках I-V вв.: "университет", "высшие учебные заведения", "высшие образовательные школы". Высшие школы, по их убеждению, были предшественниками средневековых университетов*(21).

Применяя антропологический подход к изучению профессиональной культуры и педагогического наследия интеллектуальной элиты Римской империи преподавателей высших школ, мы можем использовать его потенциал для генерализации информации о способах подготовки преподавательских кадров, о соотношении академической учёности и профессионального мастерства в центрах получения высшего образования, о связи высшего образования с античной наукой, о содержательной, процессуальной, результативной составляющих учебно-воспитательного процесса в высших школах общекультурной и профессиональной направленности. Эти вопросы во всей их совокупности никогда ранее не ставились ни в отечественной, ни в зарубежной истории образования*(22).

Наряду с этой возможностью исследование профессиональной деятельности и аксиологии преподавателей высших школ Римской империи даёт ключ к пониманию духовного мира, системы ценностей, менталитета элиты средиземноморского общества I-V вв., вооружив историка знаниями об образовательных идеалах, которые культивировались в учебных заведениях высшего уровня и воплощались в программах обучения, о психологической атмосфере высших школ, создаваемой межличностными отношениями коллег, преподавателей и воспитанников, о характере педагогической среды, в которой находили отражение духовные потребности, пристрастия, умонастроения, социальная психология преподавателей как части римского социума. Изучение этого аспекта проблемы имеет важное значение для истории Древнего мира.

Благодаря Филострату нам удалось представить нравственный облик преподавателей и учащихся высших школ, оценить профессиональную компетентность риторов восточных провинций империи, понять отношение императоров II-III вв. к школам ораторского искусства и философии, а также к их наиболее известным представителям, рассмотреть механизмы сотрудничества профессоров с городскими властями и имперской администрацией. Именно поэтому мы осуществили перевод сочинения Филострата "Жизнеописания софистов", ранее представленного только во фрагментах*(23).

Авторов трех других биографических сочинений, Евнапия, Порфирия, Марина, объединяет принадлежность к философскому направлению неоплатоников, поэтому главным действующим лицом такой биографии не мог быть человек, находящийся во власти пороков, поражающий своей безнравственностью и несовершенством. В центре внимания неоплатоников всегда был боговдохновенный мудрец, который в силу своей "божественности", то есть чистоты души и её близости к Богу, благотворно воздействовал на мир. Факты из жизни такого мудреца всегда чудесны, и именно чудеса, совершаемые добродетельными героями этих биографий, в достоверности, истинности и неопровержимости которых нельзя сомневаться, в первую очередь интересуют биографов*(24).

Наиболее информативную (первую) группу источников о преподавателях высших школ Римской империи составляют биографии риторов и философов, написанные Светонием, Диогеном Лаэртским, Филостратом, Евнапием, Порфирием и Марином.

Гай Светоний Транквилл (ок. 70 - ок. 140) - мастер биографического описания - кроме своего знаменитого произведения "Жизнь двенадцати цезарей", благодаря которому жанр исторической биографии был поднят до уровня научного исследования, написал ещё сочинение "О блистательных мужах" ("О знаменитых людях"); оно содержало жизнеописания известных поэтов, риторов, грамматиков и историков. До наших дней это сочинение сохранилось не полностью, особенно наиболее интересующий нас раздел "О риторах", то есть о преподавателях высших учебных заведений "филологического" профиля или частных преподавателях ораторского искусства.

Нельзя не упомянуть Диогена Лаэртского (писал ок. 220 г.), автора сочинения "О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов", и Филострата II Флавия (ок. 160 - ок. 244), сочинившего "Жизнеописания софистов", объединяют не только оформившаяся в годы их жизни традиция создания биографического жанра и его каноны, но и время создания произведений - III век. По мнению А.Ф. Лосева, в эту эпоху особое значение имели "анекдот, парадокс, выдумка, некоторого рода беспринципность... некоторого рода импрессионизм, который часто хватается за пустяки и их всячески размазывает, а самое важное... иной раз остаётся при этом совершенно в стороне или даже совсем не излагается".

Сочинение Филострата "Жизнеописания софистов" - первый в греческой литературе сборник, освещающий историю софистики на материале биографий главных носителей софистической образованности от V века до н. э. до II в. н. э. [100] - "блестящих ораторов... и тех философов, которые умели говорить плавно" (Filostr. Vitae Soph. Praef. 7). Филострат, как и Диоген Лаэртский, структурирует материал биографий в соответствии со схемой, разработанной александрийскими филологами: он указывает происхождение мыслителя или софиста, упоминает о полученном героем образовании, даёт характеристику его речам или сочинениям*(25).

Вторую группу источников по интересующей нас проблеме составляют произведения ораторского и эпистолярного жанров, которые мы условно подразделяем на два вида. Первый вид представляют речи, декламации, письма, сочинённые самими преподавателями высших школ Римской империи, второй - принадлежащие образованным интеллектуалам, которые упоминают в речах и письмах об известных им преподавателях, выражая своё отношение к ним и характеризуя их деятельность и нравственные качества*(26).

До наших дней сохранилось достаточно большое количество речей. Самые ранние по времени создания относятся к I-II вв. Они принадлежат философу и ритору Диону из Прусы, прозванному за его красноречие Хрисостомом, то есть Златоустом, и крупнейшему представителю "второй софистики" Элию Аристиду. Во время правления императора Констанция Хлора (305-306) была произнесена речь Евменом - преподавателем риторики и управителем делами при императорском дворе - по случаю восстановления школы ораторского искусства в Августодуне (Отёне). К IV в., кроме уже упомянутых речей ритора Либания, относятся произведения ораторского искусства придворных софистов: Гимерия (315-386), представителя риторического эстетизма, очень высоко оценивавшего педагогическую деятельность, и Фемистия (320-390), интересовавшегося, кроме религии и политики, вопросами филантропии и ораторского искусства*(27).

Памятники ораторского искусства представляют для нас интерес прежде всего потому, что они позволяют создать представление об основных требованиях, предъявляемых элитой императорского Рима к содержанию, форме, стилю различных по тематике и типологии речей, а через них - к культуре устного слова, в которой концентрировались знания, мастерство, эрудиция преподавателей и их учеников. Кроме того, культура слова в Римской империи была синонимом культуры вообще. Следует обратить внимание и на то, что речи, произнесённые риторами Дионом Хрисостомом, Евменом, Либанием являются важными свидетельствами состояния их внутреннего мира, душевного склада; это позволяет изучать личности преподавателей как в гомоцентрическом горизонте (что сравнимо с экзистенциальным подходом в психологии), так и в социоцентрическом горизонте (карьера, заслуги и т. п.)*(28).

Третью группу источников по проблеме исследования составляет научно-художественная литература I-II вв., созданная писателями-энциклопедистами и рассчитанная на широкую аудиторию. Примерами такого типа литературы являются "Моралий", или "Нравственные сочинения", Плутарха (46-120) и сочинение Авла Геллия (II в.) "Аттические ночи".

Авл Геллий, ритор по образованию, в своём сочинении "Аттические ночи" сообщил много любопытных фактов из жизни образованных слоев общества Рима и Афин. Используя разнообразные способы изложения материала, в том числе монологи философов и писателей о языке, быте, нравах, диалоги и споры о различных предметах, он не только продемонстрировал свою широкую образованность, но и отразил духовные потребности высокообразованных интеллектуалов - humanariorum - и предложил свой путь к познанию Добродетели*(29).

Четвёртую группу источников составляют научные трактаты, созданные преподавателями высших школ. На протяжении всего исследования мы будем обращаться к единственному в античности труду, специально посвященному вопросам педагогики, - "Образование оратора" Марка Фабия Квинтилиана (ок. 35 - ок. 96).*(30)

Трактат Квинтилиана, который называют вершиной римской педагогической теории, являлся итогом двадцатилетнего опыта автора в качестве главы первой в Риме государственной риторической школы. С деловитостью и методическим тактом опытного профессионала он сочетает эрудицию в области греческой и латинской литературы, неплохое знание изобразительных искусств, развитой вкус, чёткую продуманность эстетических позиций и гуманистический подход к общим проблемам воспитания. Предъявляя высокие требования к профессиональным и личным качествам всех учителей и воспитателей-педагогов, ответственных за формирование мировоззрения и достойного поведения молодёжи, Квинтилиан и сам стремился соответствовать созданному им образцу. Что касается его труда, то он считался эталоном научного исследования, но труднодостижимым на практике*(31).

Кроме того, сочинения Сенеки, Эпиктета, Плотина позволяют создать представление о двух моделях обучения философии в Римской империи: науке достижения правильного образа жизни и "технологии" научного дискурса, отличавшихся структурой образовательной деятельности, содержанием учебного курса, формами и методами организации процесса обучения, а также получить ответы на ряд смежных вопросов, к примеру, о численности, социальной и тендерной принадлежности учащихся философских школ и "кружков". Об организации процесса обучения в школах правоведения, аналогов которым не было ни в греческом, ни в эллинистическом мире, мы можем судить по "Институциям" Гая. По единодушному отзыву специалистов - это единственное из дошедших до нас в полном объёме сочинений дидактического характера, которое широко использовалось в юридических школах, будучи главным учебником студентов. Первоначально "Институции", полное название которых "Gaii institutionum iuris civilis commentarii quattuor", были годичным курсом лекций об основных отделах римского гражданского права и принципах осуществления правосудия, которые после опубликования стали представлять собой элементарное руководство для студентов, приступивших к обучению в школах правоведения.

Библиографический список:

1. Горелов А.А. Политология в вопросах и ответах: учебное пособие / А.А. Горелов. - М.: Эксмо, 2009. - 256 с.

2. Грудцына Л.Ю. Институты гражданского общества в системе частноправовых и публично-правовых отношений // Образование и право. 2014. N 3(55)-4(56).

3. Доржиев Ж.Б., Хлыстов Е.А., Мадаев Е.О., Ускеев С.Ш. История политических и правовых учений. Учебно-методическое пособие. - Улан-Удэ: Издательство ВСГТУ, 2004. Политология. Учебник / под ред. д.п.н., проф. Буренко В.И., д.ф.н. Журавлева В.В. - М.: Изд-во МГУ, 2004. - 274 с.

4. Иванова С.А. Договор об образовании: понятие, содержание, правовое регулирование // Образование и право. 2014. N 9(61)-10(62).

5. Иванова С.А. Инновационные процессы в современном российском образовании // Образование и право. 2013. N 5(45)-6(46).

6. Иванова С.А. Принцип справедливости в обязательственном праве // Образование и право. 2013. N 3(43)-4(44).

7. Иванова С.А. Структура финансирования высшего образования в Российской Федерации // 2014. N 11(63)-12(64).

8. Коровяковский Д.Г. Правовые основы, способы и методы обеспечения экономической безопасности банковской деятельности в современных условиях // Национальные интересы: приоритеты и безопасность. 2009. N 3. С. 43-52.

9. Матвеева М.А., Шагиева Р.В. Правовое регулирование и правотворчество в правовой системе общества: теоретико-методологические основы соотношения // Государство право. 2014. N 12. С. 5-13.

10. Перфилова Т.Б. Высшее образование в Римской империи (Культурологический аспект) / Дисс. ... д-ра ист. наук: 24.00.01. - Ярославль, 2004.

11. Цветаев И.В. Из жизни высших школ Римской империи // Вопросы философии и психологии. - М., 1902. - Год XIII, кн. 62 (II). - С. 954-1030; год XIII, кн. 63 (III). - С. 1091-1136.

12. Шагиев Б.В., Шагиева Р.В. Правоохранительная деятельность: проблемы теоретического обоснования // Административное и муниципальное право. 2014. N 6. С. 538-549.

13. Шагиева Р.В. Процессуальное право в системе российского права // Административное право и практика администрирования. 2014. N 2. С. 1-18.

------------------------------------------------------------------------

*(1) См.: Иванова С.А. Структура финансирования высшего образования в Российской Федерации // 2014. N 11(63)-12(64).

*(2) См.: Матвеева М.А., Шагиева Р.В. Правовое регулирование и правотворчество в правовой системе общества: теоретико-методологические основы соотношения // Государство право. 2014. N 12. С. 513.

*(3) Иванова С.А. Договор об образовании: понятие, содержание, правовое регулирование // Образование и право. 2014. N 9(61)-10(62).

*(4) Перфилова Т.Б. Высшее образование в Римской империи (Культурологический аспект) / Дисс. ... д-ра ист. наук: 24.00.01. - Ярославль, 2004.

*(5) См., напр.: Горелов А.А. Политология в вопросах и ответах: учебное пособие / А.А. Горелов. - М.: Эксмо, 2009. 256 с.; Доржиев Ж.Б., Хлыстов Е.А., Мадаев Е.О., Ускеев С.Ш. История политических и правовых учений. Учебно-методическое пособие. - Улан-Удэ: Издательство ВСГТУ, 2004. 127 с.; Политология. Учебник / под ред. д.п.н., проф. Буренко В.И., д.ф.н. Журавлева В.В. - М.: Изд-во МГУ, 2004. 274 с.

*(6) См.: Цветаев И.В. Из жизни высших школ Римской империи // Вопросы философии и психологии. - М., 1902. - Год XIII, кн. 62 (II). - С. 954-1030; год XIII, кн. 63 (III). - С. 1091-1136.

*(7) См.: Иванова С.А. Структура финансирования высшего образования в Российской Федерации // 2014. N 11(63)-12(64).

*(8) См.: Перфилова Т.Б. Высшее образование в Римской империи (Культурологический аспект) / Дисс. ... д-ра ист. наук: 24.00.01. - Ярославль, 2004.

*(9) См.: Шагиева Р.В. Процессуальное право в системе российского права // Административное право и практика администрирования. 2014. N 2. С. 118.

*(10) См.: Цветаев И.В. Из жизни высших школ Римской империи / /Вопросы философии и психологии. - М., 1902. - Год XIII, кн. 62 (II). - С. 954-1030; год XIII, кн. 63 (III). - С. 1091-1136.

*(11) См.: Перфилова Т.Б. Высшее образование в Римской империи (Культурологический аспект) / Дисс. ... д-ра ист. наук: 24.00.01. - Ярославль, 2004.

*(12) См.: Цветаев И.В. Из жизни высших школ Римской империи // Вопросы философии и психологии. - М., 1902. - Год XIII, кн. 62 (II). - С. 954-1030; год XIII, кн. 63 (III). - С. 1091-1136.

*(13) См.: Иванова С.А. Принцип справедливости в обязательственном праве // Образование и право. 2013. N 3(43)-4(44).

*(14) См.: Перфилова Т.Б. Высшее образование в Римской империи (Культурологический аспект) / Дисс. ... д-ра ист. наук: 24.00.01. - Ярославль, 2004.

*(15) См.: Цветаев И.В. Из жизни высших школ Римской империи // Вопросы философии и психологии. - М., 1902. - Год XIII, кн. 62 (II). - С. 954

*(16) См.: Цветаев И.В. Из жизни высших школ Римской империи // Вопросы философии и психологии. - М., 1902. - Год XIII, кн. 62 (II). - С. 954-1030; год XIII, кн. 63 (III). - С. 1091-1136.

*(17) См.: Перфилова Т.Б. Высшее образование в Римской империи (Культурологический аспект) / Дисс. ... д-ра ист. наук: 24.00.01. - Ярославль, 2004.

*(18) См.: Цветаев И.В. Из жизни высших школ Римской империи / /Вопросы философии и психологии. - М., 1902. - Год XIII, кн. 62 (II). - С. 954-1030; год XIII, кн. 63 (III). - С. 1091-1136.

*(19) См.: Шагиева Р.В. Процессуальное право в системе российского права // Административное право и практика администрирования. 2014. N 2. С. 1-18.

*(20) См.: Перфилова Т.Б. Высшее образование в Римской империи (Культурологический аспект) / Дисс. ... д-ра ист. наук: 24.00.01. - Ярославль, 2004.

*(21) См.: Перфилова Т.Б. Высшее образование в Римской империи (Культурологический аспект) / Дисс. ... д-ра ист. наук: 24.00.01. - Ярославль, 2004.

*(22) См.: Грудцына Л.Ю. Институты гражданского общества в системе частноправовых и публично-правовых отношений // Образование и право. 2014. N 3(55)-4(56).

*(23) См.: Шагиева Р.В. Процессуальное право в системе российского права // Административное право и практика администрирования. 2014. N 2. С. 1-18.

*(24) См.: Перфилова Т.Б. Высшее образование в Римской империи (Культурологический аспект) / Дисс. ... д-ра ист. наук: 24.00.01. - Ярославль, 2004.

*(25) См.: Коровяковский Д.Г. Правовые основы, способы и методы обеспечения экономической безопасности банковской деятельности в современных условиях // Национальные интересы: приоритеты и безопасность. 2009. N 3. С. 43-52.

*(26) См.: Шагиева Р.В. Процессуальное право в системе российского права // Административное право и практика администрирования. 2014. N 2. С. 1-18.

*(27) См.: Иванова С.А. Структура финансирования высшего образования в Российской Федерации // 2014. N 11(63)-12(64).

*(28) См.: Шагиев Б.В., Шагиева Р.В. Правоохранительная деятельность: проблемы теоретического обоснования // Административное и муниципальное право. 2014. N 6. С. 538-549.

*(29) См.: Грудцына Л.Ю. Институты гражданского общества в системе частноправовых и публично-правовых отношений // Образование и право. 2014. N 3(55)-4(56).

*(30) См.: Иванова С.А. Структура финансирования высшего образования в Российской Федерации // 2014. N 11(63)-12(64).

*(31) См.: Иванова С.А. Инновационные процессы в современном российском образовании // Образование и право. 2013. N 5(45)-6(46).